高校與“一帶一路”掛鉤？不知道這些的大學out了
截至2017年4月21日，教育部已與46個國家和地區簽訂了學歷學位互認協議，其中包括24個“一帶一路”國家，此舉進一步強化了我國與其他國家教育的互聯互通與合作。
經過多年的發展，我國高等教育已經具備了與“一帶一路”沿線國家教育合作的良好基礎，但與經貿領域的合作進程相比，教育合作整體進展仍相對滯后，在人才培養目標、現有教育體系、國際化辦學等方面仍存在不適應之處。(中國教育報，2017-05-22)
教育國際化不是喊口號，大到國際合作，小到國內外高校跨地域牽手，甚至只是對學生國際化視野的培養都應當得到落實。
教育國際化大勢所趨
2017年3月，教育部發布《2016年全國來華留學生數據統計》，數據顯示，2016年共有來自205個國家和地區的442773名各類外國留學人員在31個省、自治區、直轄市的829所高等學校、科研院所和其他教學機構中學習，比2015年增加45138人，增長比例為11.35%(以上數據均不含港、澳、臺地區);另一方面，2016年我國共選拔226名國別區域研究人才赴34個國家，選派908名涉及37門的非通用語種人才出國培訓進修，“留學中國”品牌正在逐步形成。隨著經濟全球化的迅猛發展，人力資源和物質資源跨國流動成為常態，而這種資源的流動已經滲透到教育領域，世界各國間的教育交流日益頻繁，形成了教育國際化的大趨勢。
除了海外留學生大量涌入，中外院校合作辦學同樣推進了我國教育國際化進展。截至2017年5月，經審批的各類中外合作辦學共有2539個。其中，本科以上層次項目和機構1248個，高職高專層次項目和機構928個。產生了一批示范性高水平中外合作辦學項目，包括深圳北理莫斯科大學、浙江大學愛丁堡大學聯合學院等15個中外合作辦學機構以及57個合作辦學項目。
教育部國際合作與交流司司長許濤表示：“同時，境外辦學也在穩妥推進之中。截至2016年，我國高校已在境外舉辦了4個機構和98個辦學項目，分布在14個國家和地區，大部分在‘一帶一路’沿線地區。4個機構分別是老撾蘇州大學、廈門大學馬來西亞分校、云南財經大學曼谷商學院、北京語言大學東京學院。開設專業包括中國語言文學、中醫藥、中醫針灸、中國傳統武術、體育教育學、工商管理、法律、教育學、烹飪工藝與營養等。”
在經濟全球化的驅使下，任何一個高水平的大學都不能關起門來辦學。2012年3月，教育部印發了《高等教育專題規劃》，提出加強對外交流與合作、提升高等教育國際化水平的規劃。合作辦學作為一個載體，讓國際化的課件、教材、師生資源、教學模式等流動起來，加強了教育的跨國流動與融合。不過，無論是留學生涌入還是合作辦學激增所帶動的教育國際化進展，教育輸出量大并不等同于教育國際化水平高。一份由上海交通大學高等教育研究院發布的《中國重點高校國際化發展狀況的數據調查與統計分析》報告顯示，中國重點高校的國際化發展水平整體偏低，主要表現在：優質的教育資源不足，學位項目的含金量不夠，在國際就業市場上的認可度不高，對優質生源的吸引力不足。
一個項目三項要求
教育國際化，是機遇也是挑戰，它為中國高校的未來發展留有足夠的空間，同時也是美國高校近年來發展的重要方向。美國教育委員會(American Council on Education，以下簡稱ACE)早在2011年對全美高校國際化現狀的問卷調查中發現，52%的美國高校將“教育國際化”列在學校現階段的戰略規劃中。當然，教育國際化并非是多招些國際學生那么簡單，ACE研究發現，在教學過程中注重融合國際知識、在招聘教師時注重教師的國際化經歷及興趣、為參加出國交換項目的學生提供獎學金，這些舉措都是美國高校現行教育國際化的主要手段，并且學校的重視程度非同一般。
美國高校還有培養本土學生的國際化視野的項目，參與的學生可以在結業時拿到證書，在求職簡歷中為自己加分。我在大學時就參加過這樣的項目。早在2007年，美國堪薩斯大學的全球意識項目(Global Awareness Program，以下簡稱GAP)剛推行不久，一次偶然的機會我在國際項目辦公室舉行的活動中接觸了GAP，當時的負責人介紹說GAP項目的使命是讓每一位參與者都能有機會去了解其他國家的歷史文化，接觸世界各地的風土人情，讓學生所獲得的國際化視野能夠在今后的全球化競爭中嶄露頭角。因為申請該項目的流程簡單、項目設置合理、未來實用性強，我便毫不猶豫地報了名。
根據規定，全校學生都可以參加該項目。申請時，學生需要寫篇短文闡述自己為何想參加GAP，并附上個人簡歷，讓審核的老師對學生有個初步了解。因為學校鼓勵學生參加GAP，申請者只要材料準備齊全，一般都會被項目“錄取”。學生要想拿到項目證書需完成三方面要求：課業、社團活動及國外經歷。具體來說，課業方面學生需要修滿一年的外語課，可以是母語以外的任何語言，不過“受歡迎”的當數法語、拉丁語、日語及中文。其次，學生還要修3門或以上的國際議題課程，例如國際政治、國際經濟、國際關系等。在社團活動方面，項目參與者需要完成累計20個小時的國際社團活動，可以加入某個國際社團當干事、在大型活動中當志愿者等。為了更好地跟蹤和統計學生的社團活動時間，參與者會被安排一個GAP在線賬戶，學生每次參與國際社團活動后需將時間錄入系統，闡明自己的角色及具體職務，并提交一份個人體會。GAP的負責老師則會在后臺看到這些資料，審核學生的參與時間，最終計入總時長。而第三方面的國外經歷，是最難的一部分，學生需要參與至少一學期的海外交流項目，也可以自行安排海外間隔年，待順利回歸后該部分要求才算完成。
教與學，一個都不能少
堪薩斯大學的GAP項目以學生為中心，重點在于學生在參與項目過程中對自我的有意識提高。我和身邊同期參加該項目的同學曾討論過參與感受，神奇的是沒人把項目當任務，大家都抱著輕松愉悅的心態完成各項要求，在參與活動的過程中結交了好多新朋友，私下里的聚會常常討論不同國家的風土人情，時間久了自然對世界其他地方有了相應了解。另外，GAP項目中所要求的三門課程，絕大部分可以被算入畢業學分，學生在修了學分的同時也完成了項目要求。不過，選修什么國際課程雖由學生本人決定，但課程內容設置卻取決于任課老師，因此，教師在推行教育國際化時的角色同樣重要。
ACE對教師的國際化角色早有研究，在對全美高校進行調查研究后，在2015年末發表了報告“指導”學校的國際化行為。ACE表示，首先學校在招聘老師時要注重其過往的國際經歷，比如是否有過其他國家的留學、任教或科研經歷，有意識地提高學校教師群體的多樣化。在這些教師入職后，學校需要善于利用他們的海外經歷，制造機會讓其分享海外感受。
例如，俄亥俄州立大學為教師開展的全球分享項目，教師團體可以舉薦任意有海外經歷的老師開展講座，講座的話題或場次完全由發言老師決定，學校為研討會提供場地或必要的資金支持。因為每位教師的海外經歷不同，分享是學習的另一種有效途徑。喬治城大學的教師國際研究中心會定期舉辦讀書會，教師間可以互相推薦外國圖書，大家在閱讀后集體討論。
教師在吸取了國際知識后，會將這些內容體現到教學中來，比如和學生聊聊其他國家的趣事，或是在講授知識時引用國外案例。當然，教師國際化的氛圍還需要學校政策上的支持。ACE在調查中還發現，不少美國高校已經把“教學國際化”列為教師評職稱的標準。明尼蘇達大學在2007年修改教師晉升標準時明確列出了國際化的要求，但這項要求是基于“國際化風潮”已在全校深度蔓延，學校此時補充新要求并不突兀，教師們早已了然于心。此外，由于各學科對“教學國際化”的使用和理解不同，學校允許院系根據具體情況適當調整相應指標，從而符合各學科特點。校方表示，當學校注重為教師的教學國際化提供資料、方法及資金支持，“教學國際化”被列為晉升標準便是順理成章之事。如此看來，伴隨著全球化的發展，教育國際化已為高校提出新的要求。
(責任編輯：郭峰)
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