高考改革的幾點回顧與思考

基礎教育的成就舉世矚目，自有公論。而困擾基礎教育幾十年的辦學指導思想，“糾正片面追求升學率的傾向”（糾正“片追”），伴隨的還有學生“減負”，克服偏科，應試教育等等，都是二十世紀八九十年代的重要改革課題。改革的項目有學校規章制度，以及教材改革、高考改革等等。糾正“片追”后來被“應試教育”取代， 都有消極的一面，后來更多地使用正面的、引導性的“素質教育”。

為了“糾正片面追求升學率的傾向”，1987年在北京師范大學的教育干部培訓中心舉辦了“端正教育思想培訓班”，全國各省市自治區分管基礎教育的負責人都參加了。為期兩周，國家教委主要領導和有關司局長親自講課，參加座談，聽取地方的看法和想法。與會者暢所欲言。培訓班一句經典的話讓大家記憶猶新：“大學鬧事者多數是一年級學生，可見是中學沒有教育好”。對于從事基礎教育者來說，這是一次難得的會議。此后，只有關于高中會考問題，國家教委主要領導開了半天座談會聽取基礎教育分管干部的意見。

作為親臨第一線的實踐者，對上又是觀察員。上面的決策過程雖然是霧里看花，從實際結果看，也有幾成體驗。把自己的體驗與思考寫出來，或許有利于總結各項改革的經驗教訓，以利于實施素質教育見到實效。

一、減少高考科目會減輕學生負擔？

高考科目從理科7門文科6門減少到5門，現在減少到“3+1”。

初推“3+1”的時候，強調這是重大改革，綜合不是簡單的拼盤。人們的反映是，沒有綜合課程要考綜合科目，是否倉促了一些。大概基礎教育的“改革”總是要服從高招改革的需要，“3＋1”很快就出臺了，不過將綜合科目作為拼盤過渡。牽一發而動全身，中學課程調整、教學計劃隨之而動。減少高考科目的好處是降低了高考的考試成本，留下的是：過早結束課程進入備考總復習，波及中學各年級的偏科趨于嚴重，而會考加高考捆綁式改革主要初衷之一：減輕學生課業負擔，并未見效，有的地方更比以前加重。

高考的每一個動作，基礎教育無不聞風而動。高招主導了基礎教育改革由此可見一斑，將基礎教育整個納入高招需要的軌道，這恐怕是諸多基礎教育工作難解的癥結。

學生課業負擔過重的關鍵問題沒有找準，高招改革當然達不到“減負”的目的。

二、高中會考會解決偏科問題？

作為高招改革出臺的高中會考，是由主管考試的部門而非主管基礎教育的行政部門推行的，意在實行“高中會考加高考”的捆綁式改革，以為對所開設學科進行了會考，就可以在課業不偏科的前提下減少高考科目。為了將高中會考的試驗結果在全國全面實行，主要領導做了大量說服工作，并采取了有力措施，如作為重大改革項目的行政行為要求各地最遲于1994年必須實行，改變一家推進為“三駕馬車”(高教、基礎教育行政主管部門和考試主管部門)共管的體制。可能有些地對會考有所反彈，再加上考試主管部門已經達到減少高考科目設置的目的，他們很快就從“三駕馬車”中淡出。于是全國從1994年開始在全國范圍實行，到1999年，是否實行會考即下放各省市自治區自決，全國不搞“一刀切”，實際上宣告會考同高考脫鉤。雖然全國會考“一刀切”只有5年時間，其影響卻是難以克服的。

根據會考安排，高三上學期會考結束，名正言順轉入高考總復習，實際減少了授課時數。由于高考減少科目以及后來實行3＋1，突出地區分了主課與副科，造成中學更嚴重的偏科現象。高中入學就存在明顯的文理分科傾向，波及初中，“副科”只求60分成了許多師生的“共識”，這是始料不及的。

會考本是國內早已有之，國外普遍有之，并非什么“改革”也非“創新”。福建省從1987年開始實行高中單科結業會考，是從規范教學管理，防止偏科，全面提高教學質量考慮的。可是推行“高考＋高中會考”的時候，強調是重大改革，但是僅僅改革幾年，好像也是用改革名義又同高考脫鉤了，沒有聽說為脫鉤給個說法，真弄的一頭霧水。

三、高考試題難度大才有區分度

由于糾正片面追求升學率的效果不能達到要求，在高考改革方

面想了許多辦法。其中，高考命題卻未引起足夠重視。主管考試部門主要考慮“擇優”，命題要有區分度，就要提高難度系數。理由之一是：中學搞“題海戰術”，我要繞過“題海”就要出“偏、難、怪”題目。從實際效果來看，多年的區分度是畸形的，以百分制折算，在40分左右，許多省市每一分有數千人，80分以上每個分數段（10分）數百人或數十人，出現招生“扎堆”現象并不鮮見。

為了減輕學生過重課業負擔，負責命題的權威部門承諾“遵循教學大綱”，后來加上一句“不拘泥于大綱”。不管如何承諾，每年都有超綱的題目，也有難度大的學科試題。總體上的評價是試題偏難，且波動大。于是中學又以“題海戰術”應戰，造成難度大戰的循環，課業負擔和“片追”豈不加碼？

四、提高升學率就會緩解“片面追求升學率”壓力

二十世紀九十年代，曾經有一種看法，認為“片追”是由于升

學率太低，升學壓力太大所致。當時控制高校招生規模，要提高升學率只有控制普通高中規模才行。高中招生與高校招生比例多少為宜？是3：1（升學率50％）還是（3：1升學率33.3％）的辯論頗為激烈。主張2：1者是從保證高校生源質量著眼，主張2：1者認為提高升學率可以大大緩解“片追”壓力。雙方各有理據，難見分曉。

1999年起，高校加速擴招，現在升學率達到70％，真奇妙，（3：1）對（2：1）之爭，演繹出算術結果：（3：1）：（2：1）=3：2，而“應試教育”未見緩解，也是辯論雙方始料不及的。

五、減少教材知識點，會減輕學生負擔？

學生課業負擔過重，認為同內容過多，脫離實際有關，因此對

教材進行了多次改革、調整。二十世紀八十年代中期，面對學生課業負擔過重而學校辦學條件懸殊的情況，中學教材改革推出了甲種本和乙種本，后者主要面向農村。但是高考命題并未區分，因而選擇乙種本的不多，也就是不了了之。

后來進行教學大綱的改革，目的是減少知識量以求“減負”。據說各學科專家均強調各自學科的重要性，僅調整1節，課程內容有所減少，結構也有所調整，有的分出必學、選學等等。但是“減負”未見效果。

于是又要求各地將知識點減少5%，其“減負”的實際效果是眾所周知的。接下來再次修訂教學大綱，不過改稱“課程標準”。在部分省市試驗。

1999年第三次全教會之后，制定了《基礎教育課程改革綱要》，這是一個很好的文件。據此制定各個學科的課程標準，會不會走樣是重要環節，有了教材多樣化的改革，眾多出版社爭相參與，都要從中小學教材這塊大蛋糕中分享利潤。要使編出的教材能符合綱要要求，如何把握實在不易。

對于教材內容，有經典語言曰：“現在中小學有用的東西沒有學，學了的東西沒有用”。這時期初中輟學現象頗嚴重，有人認為這句話是輟學的理論根據。

學生負擔過重，似乎主要不在知識點的增減，而主要在于掌握該知識點是作為基礎教育的基本知識還是專業要求，以及評價試題的難度。我們存在的主要問題在于：教學要求偏高（傾向專業化），考試偏難。且在高考命題“偏、難、刁、怪”的引導下，使中小學師生不堪重負。我曾經有個比喻：用同樣的工具，在同一地方相同的地質環境里，挖1立方米的圓柱形土坑，直徑100CM與50CM、10CM，難度不同是顯而易見的。所以知識面大小同要求高低，對學生來說，難度的關系是類似的。

我在《高考何以聞悲聲》、《做好“分數”文章推進素質教育》兩文中對此已經有所闡述。

六、考試出難題會使學生重視學科學習？

農村初中考試成績普遍很低，單科考試成績及格率一般在40%左右，少數考得好的及格率60%左右，不少學科的考試，一個班沒有幾個人及格。尤其是所謂副科，出卷者（不一定是執教老師）有一種想法，認為題目難一點可以使考試不及格的學生重視該科學習，讓學生感受該科的分量。其結果或許適得其反，學生失去學習興趣，是厭學之始，幾門功課厭學，后果就嚴重了。單科及格率低，多數學生成績冊上就會有不及格的“紅燈”，許多學生會有多科不及格，也就有多個“紅燈”。學生疲于奔命，他們覺得學習是一件苦差事，從“苦”學到厭學，以至于輟學。

教學要求偏高，考試偏難，導致初中學生厭學，成了九十年代后期以來農村初中生輟學的主因，致使農村義務教育陷入困境。