國際學校專家解讀 國際課程的本土化和自我發展!

　　課程與活動一直是學校運營、發展的核心環節。教育國際化推動了中國國際學校的快速發展，國際課程也經歷了從整體引入到本土化融合的過程。

　　本文作者現任為明教育集團國際業務學術總監，具有10年國際教育工作經驗。他從國際課程在中國的發展入手，詳細分析了學術課程以及非學術活動之間的平衡、發展以及學校如何更好地發揮兩者的教學作用。

　　國際課程的引進與消化，是上個十年基礎教育國際化發展的主題。在這一領域，華東師大鐘啟泉教授的研究成果為我們提供了很好的中西課程異同的參考，再通過對國際文憑組織(IBO)、劍橋大學國際考試委員會(CIE)和美國大學理事會(CB)課程標準的研究，搭建一個國際課程方案在目前已經是比較成熟了。在實踐中，無論是創辦一所國際化學校，還是舉辦一個國際課程項目，從提升辦學品質出發，都有著如何去進一步優化和發展國際課程的命題。最常見的是對雙語雙文化課程的探索、對國際課程中的中國元素的探索、對國際素養教育與中國傳統文化相結合的探索。比如如下實踐：

　　一些學校的漢語言教學，課時安排上比普通高中的語文課時還多，除了高中語文的必修模塊外，增加了很多中國文學賞析的內容。我們的語言，不僅是溝通交流的工具，還是中國文化的載體之一。這樣的漢語言教學，已經突破了語言、第二語言的藩籬，而是一種跨文化語境下的語言學習。

　　數理化生的融合課程，打通國內外課程的數理化生教學，既滿足國內會考的需要也能作為學習A-LEVEL、IBDP和AP課程的基礎。這種融合，也是教學團隊中外教師深入溝通，構建學習社區的抓手。

　　中西社科課程的比較性學習。上海市規定語文、歷史、政治和地理四科是國際高中的必修課程。很多學校也同時開設世界史、人文地理等國際課程。一方面，學生的學業負擔是加大了，另一方面也給開展中西視角下比較性學習提供了機會。中國底蘊、全球視野的培養就有了直觀的落腳點。

　　國際課程的本土化實踐外，國際課程自身的發展

　　國際課程自身也在發展當中，我們看到的是相互學習與比較借鑒， 以三大國際課程為例，近年來ALevel和AP課程都在效仿IBDP中的“CAS+TOK+EE”，ALevel增加了Thinking Skill科目，AP增加了Research和Seminar兩個科目。

　　在實踐中，我們看到很多學校在開展以學生為中心的項目學習、研究學習。那么這種學習在課程中又是什么樣的存在?如果還是基于以領域、科目為單元的課程設置，能不能滿足項目學習、研究學習的實際需要呢?筆者在教育教學工作中思考了這樣一個命題：以學術課程的活動化和非學術活動的課程化框架重塑課程平臺，實現跨學科、課內課外一體化的學習。

　　1、非學術活動的課程化

　　將以綜合背景提升為目標的學術指導(Academic Counselling)和升學指導(College Counselling)課程納入到課程體系中，將家長講堂也納入到課程體系中。各種課外活動、興趣培養、學科競賽、海外游學、職業體驗、社區服務都是課程的組成部分，也就是所謂“非學術活動的課程化”。在一個廣義課程體系下，基于核心素養和國際素養的培養要求，提供多元化的發展路徑，把學校教育、家庭教育與個體發展三者有機結合。這樣，學校的管理者可以從宏觀的層面規劃、實施和評價課程體系，學校的教職員工可以從微觀層面相互配合，實現跨學科、跨教學升學的協同，家校之間的配合也更加立體和全面。舉例來說，修學旅行除了大學訪問和語言能力拓展之外，與學術課程的關聯如何呢?與家長的溝通中是否可以有更多的相互理解與認知?這可以是廣義課程體系中可以具體探討并實踐的單元。

　　2、學科目標的重新設置與再平衡

　　實踐中我們經常感覺到的是學科之間學時的分配問題，在實施項目學習、研究學習之后，問題更突出。從學生的學業負擔出發，也有如何平衡學習與身心成長的命題。如果保留學科原先的教學目標和教學安排，再要求學生完成項目，學生的負擔肯定是非常重的。我們很習慣“既要”、“也要”的語境，但是在實踐中有時還是要做取舍，顯性的結果是服從目標，特別是結果性評價指標，從應試的角度來做教學安排。隱性的結果是出發點是好的，但是過程是功利的。但是我們也知道，國際課程中也不是所有學科都有“洋考試”的應試要求，特別是一些基礎科目。從基礎科目到科目的學習路徑，比如GCSE到AS/A2，美高課程到AP課程，并不一定要是基于知識學習(Knowledge based learning)的進階，也可以是基于能力學習(skill based learning)的進階。具體而言，基礎科目的學習，要不要從點線面做面面俱到的要求?能不能重新梳理學科知識框架，以主題為單元設計，通過項目學習、研究學習要求學生掌握核心知識與技能?更豐富、更全面的知識體系，可以供有興趣的學生在課程中去繼續學習?畢竟AS/A2和AP考試，還主要是從知識的角度來考察學生，綜合能力也很難通過考試來反映。比如說文史類基礎學科，過去的5W教學(whenwherewhowhatwhy)是典型的點線面思路，完全可以改革為以主題為單元的項目學習，通過學習小組結合課內課外來完成。這種學科目標下，有別于基于記憶的知識體系，學生注重發展領導力、溝通合作、學科專業素養等能力。如何取舍，就是學科目標再平衡的過程，而學術課程的活動化是這一過程的應有之義。

　　3、跨學科、跨領域的課程體系

　　STEM是跨學科課程，進一步發展的STREAM課程不僅跨了學科，還跨了領域，深入到人文領域的文化理解與藝術修養上。筆者在2016年考察過美國托馬斯-杰弗遜科技高中。在這所久負盛名的STEM特色學校，9年級開設了IBET入門課，IBET的含義是“整合生物英語技術課”，旨在為學生提供進入STEM學習的階梯。筆者曾經問過這樣一個問題，為什么選擇生物作為整合課的一部分，有什么特別意義嗎?得到的答案有點出乎意料，因為是生物美國高中9年級的必修課，并無特殊的考慮。學生通過這門整合課的學習，建立和掌握跨學科研究的概念與方法，學會自主學習。筆者不禁意識到，在跨學科、跨領域的課程體系下，單個學科的意義與目的不一樣了，或者不恰當的說，重要性下降了。

　　筆者非常認同課程是平臺的概念。在這個平臺上，通過多樣性、整合性的學科設置、活動設置，打通學術與非學術的界限，教學與活動的界限，課內與課外的界限。由于專業水平有限，筆者更多是從實踐角度來闡述，一家之言，供業內專家參考，也歡迎探討。

　　學術課程與非學術課程如何更好的結合，說到底依舊是學生成績和學生綜合素質提高之間的相互平衡發展。

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