高二歷史：韓國歷史課程改革
歷史課程設(shè)置與歷史教育改革
自1948年建國以來，韓國進行了數(shù)次課程改革。
第一次是1954-1962年。韓國中小學(xué)教育內(nèi)容以前受日本教育內(nèi)容影響，雖然政府想盡快地擺脫這種影響，但由于戰(zhàn)爭(195o-1953)未能如愿。
1953年戰(zhàn)爭結(jié)束以后，為及時消除戰(zhàn)爭影響，政府著手進行第一次(1954—1962)中小學(xué)課程改革，希望通過教育達到復(fù)興國家的目的，改革中雖然受到美國進步主義教育思想影響，注意了學(xué)生的生活和經(jīng)驗。但仍然以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識為主，選擇最急需、最基本的內(nèi)容并且將這些內(nèi)容控制到最小程度;特別強調(diào)反共教育、道德教育。這是韓國初次建立的、自成體系的中小學(xué)課程，被稱為“學(xué)科中心’。但實踐中仍感知識系統(tǒng)性不夠。
第二次改革是1963—1973年。當(dāng)時一方面受到美國實用主義影響，韓國整個教育界正在研究實用主義問題，另一方面，國家在再建復(fù)興中，要求國民必須具備解決問題的能力。同時強調(diào)民族自主性、生產(chǎn)性(即通過生產(chǎn)性學(xué)習(xí)，一方面提高學(xué)生生活能力，改善生活狀態(tài);一方面進行職業(yè)科學(xué)技術(shù)教育)、有用性(使書本知識和實際生活相聯(lián)系)，每個國民應(yīng)成為自己生活的主人和有用的社會人。為此，第二次課程改革中增設(shè)了生活中心課程，學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下，獲得的經(jīng)驗是全部學(xué)習(xí)活動的總和。雖然教學(xué)中強調(diào)了以生活為中心，為了應(yīng)付大學(xué)的入學(xué)考試，實際教學(xué)中仍以知識教學(xué)為主。
第三次課程改革是1973-1981年。當(dāng)時，國家頒布了《國民教育憲章》。第三次改革的基本方向就是實現(xiàn)《國民教育憲章》的理念，提高國民素質(zhì)，更新科學(xué)技術(shù)教育。與此同時，美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論也影響到了韓國，強調(diào)各科的“基本概念”，強調(diào)以“發(fā)現(xiàn)與研究”作為主要教學(xué)方法。第三次課程改革存在一些問題，如：學(xué)習(xí)內(nèi)容太多、太難、分科很多，忽視基礎(chǔ)教育、人性教育等。
第四次改革是1982—1988年。強調(diào)人性教育、科學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生自立能力，提出培養(yǎng)“全人”的要求，引進了“綜合課程”的觀念和做法，被稱為“人文主義導(dǎo)向”的課程改革。但由于教師的在職培訓(xùn);不夠，不能很好地理解這次改革，導(dǎo)致貫徹不力。另外改革原想減少課程，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但由于大學(xué)入學(xué)考試中高中成績占30%以上，高中競爭很激烈，因此課程和學(xué)生負(fù)擔(dān)都無法減少。這樣，第四次改革實際上沒有帶來多大變化。
第五次改革是1989-1994年。這次改革是社會日益產(chǎn)業(yè)化、信息化、開放化的需要。改革致力于學(xué)生的自立和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在于造就一代適應(yīng)民主、自由、正義、福利社會的有文化的公民。
在歷次教育改革中，歷史課程的設(shè)置也不斷發(fā)生變化。
就小學(xué)而言，在美軍政期教授要目中將與以前修身、歷史、地理有關(guān)的內(nèi)容，以社會生活科的名稱重新組織。在教授要目中談到“盡量把歷史、地理、公民三課渾然融合”。此后，直到第六次教育課程改革，一直向往融合型綜合，教科書編寫也傾向于適應(yīng)融合型的方向。第四次教育課程改革，將小學(xué)一二年級課程綜合為《正確的生活》、《智慧的生活》、《開心的生活》三個領(lǐng)域，盡管在細節(jié)上有所改動，這樣的原則一直延續(xù)到現(xiàn)行第六次教育課程改革。
就初中而言，雖然基本上傾向社會科的綜合，但看得出較小學(xué)而言還是相對曲折的。在第一次教育課程改革中對歷史、公民、地理、道義領(lǐng)域都分別編制教育目的、教授目標(biāo)和教科書內(nèi)容。而另一方面，強調(diào)綜合的精神，言明“仔細檢查三個部分的內(nèi)容，在社會生活科的學(xué)時內(nèi)，可以展開綜合教學(xué)”。這樣的形態(tài)在外形上是融合型，但在實際上屬于相關(guān)型或廣域型。在第三次教育課程改革前后，國史與倫理從社會科分離為獨立科目。在第六次教育課程改革中，重新強調(diào)綜合精神，國史課又喪失獨立科目的地位，包屬于社會科目內(nèi)。
就高中而言，一貫采取廣域型社會科內(nèi)的個別科目運行的形態(tài)。在第一次教育課程改革中，社會科下分設(shè)一般社會、道德、國史、世界史、地理5門課，其中將一般社會、道德、國史作為必修課，將世界史、地理作為選修課定位。此后，雖然有了科目名稱的變化和選修必修之間的改動，但始終沒有改變社會科內(nèi)部科目設(shè)定的大輪廓。在第三次教育課程改革中，與在初中道德和國史分出社會科類似，高中國民倫理和國史也獨立于社會科，形成這階段變化的特征。在第六次教育課程改革中，國史作為獨立科目存續(xù)(融合型)，同時新設(shè)置向社會科綜合的“共同社會”科目。
1996年2月在第六次教育課程改革中，總統(tǒng)咨詢機構(gòu)——教育改革委員會報告了新的教育課程試案。新的教育課程改編案在現(xiàn)行6-3-3-4學(xué)制的基礎(chǔ)上進行修整，提出了把幼兒園1年課程以及自小學(xué)一年級到高中一年級作為國民共同基本教育期的K-10課程。其構(gòu)思不以學(xué)校級別概念，而以學(xué)年制概念作為基礎(chǔ)，形成一貫的教育體制。據(jù)此，自小學(xué)三年級至高中一年級階段由正確的生活(道德)、國語、數(shù)學(xué)、社會、科學(xué)、音樂、美術(shù)、實科(技術(shù)、家政)、英語的10門課組成，國史與世界史包含在社會科。而在一般高中，將二三年級轉(zhuǎn)為選修中心教育課程體制，設(shè)有語文、數(shù)理、外語、科學(xué)、人文、社會科學(xué)、實業(yè)、藝術(shù)與體育的領(lǐng)域。至于歷史，與古典、倫理、哲學(xué)、邏輯、計算機、宗教一同歸納為人文領(lǐng)域。
歷史課的地位在第六次教育課程改革及新的教育課程試案中引起了爭論，其主要問題在于國史課作為獨立課程的存續(xù)與否、世界史的地位問題等。此類問題事實上與社會科及社會科綜合問題聯(lián)系在一起。在第六次教育課程改革中，社會科的核心問題就是社會科的綜合，而歷史學(xué)術(shù)界及歷史教育工作者最迫切的關(guān)注點在于歷史課在其中占怎樣的位置，經(jīng)過很多爭論，最終初中的國史維持獨立的教科書和學(xué)時，并包含為社會科目，高中的國史作為必修課保留。
討論中，關(guān)于在新教育課程中的社會科與歷史課的關(guān)系，有關(guān)學(xué)者提出了幾個方案。
第一，國史與世界史綜合為“歷史”課，形成獨立科目，把道德(倫理)包括在社會科之內(nèi)。歷史從綜合處理人類過去經(jīng)驗的角度，本身具有它的綜合性。這樣的特性只有維持歷史本身的體系才能完整地保留，如果把歷史內(nèi)容分解成綜合社會科的素材或者不著上下地貼在社會科，只會使歷史課喪失意義。另外，歷史具有社會科學(xué)特性的同時，還具有人文科學(xué)的特性。這從教育改革委員會的試案把歷史包含在人文部分也可以看出。歷史的人文科學(xué)特性，從課堂形態(tài)等方面，也不同于以現(xiàn)實社會問題作為主題的社會科。
不作為“國史課”而作為“歷史課”形成獨立科目，就是為了防止由于本國史教育的強調(diào)而可能導(dǎo)致的封閉性自我民族中心主義，或者流向消極的國粹主義或政治權(quán)力合理化的工具。將國史與世界史相聯(lián)貫，引導(dǎo)學(xué)生形成立足于更加廣闊視角的歷史意識。這在一定程度上也符合教育部綜合案的宗旨——國史與世界史應(yīng)聯(lián)系指導(dǎo)。
如果把“歷史課”作為獨立科目，應(yīng)準(zhǔn)備關(guān)于如何完成國史與世界史的聯(lián)系的對策。其方案可以從多種方面探索，如在七一八年級獨立教授國史，在九一十年級獨立教授世界史的方案;將國史與世界史合成“歷史”來教授的方案;在前近代板塊分別教授國史和世界史，在近現(xiàn)代板塊把兩者結(jié)合教授的方案等。
第二，如果說“歷史課”在現(xiàn)實上不能從社會科獨立，那么社會科不應(yīng)該服從融合型綜合，而確保“歷史領(lǐng)域”的獨立性。在確保這樣的獨立性的基礎(chǔ)上，能保障第六次教育課程改革要求的學(xué)時，可以直接適應(yīng)上文所建議的在“歷史課”內(nèi)聯(lián)系國史與世界史的方案。
第三，至于完全融合型的綜合科目，與其作為必修課程實行，不如作為總結(jié)性選修課程更為適合。理科學(xué)生所感興趣的現(xiàn)實社會問題的科目也有它的必要性。
在共同基本教育課程和選修過程中，如何安排綜合形態(tài)的社會科和基于個別學(xué)問的科目也是個問題。社會問題并不能看作是學(xué)生能容易地、簡單地理解的問題。為理解和探究社會問題需要自己的邏輯體系的基礎(chǔ)。因此，綜合研究現(xiàn)實社會問題的融合型綜合科目應(yīng)作為選修課安排較為妥當(dāng)。他就是把它設(shè)置為高中二三年級的選修課，讓學(xué)生自愿聽取已經(jīng)足夠了。
第四，作為綜合類型之一，以某個科目為中心構(gòu)成綜合案。如同《教育課程解說》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考慮作為學(xué)問的框架。然而，如果準(zhǔn)備以社會科中的某一科作為中心的“綜合”方案，就會導(dǎo)致破壞學(xué)科結(jié)構(gòu)的實驗，即便其方案能夠成立，實踐中還會出現(xiàn)很多問題。
(責(zé)任編輯：楊旭杰)
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