教師提問是促進師幼互動的手段
　　目前，幼兒園的很多活動是以師生對話、生生對話的交互性學習方式進行的。師幼互動往往體現出一名教師的專業技能等素養，決定著活動的質量，并最終影響到幼兒的發展。在師幼互動中，提問是教師、幼兒和活動內容三者間互動的途徑，是決定活動是否有效的關鍵因素，也是教師必須掌握的一門重要藝術。在幼兒園的教學實踐中，教師在提問上往往存在以下一些誤區：
　　第一，問題范圍狹窄，目的性不強
　　很多教師的提問常局限于活動內容本身，提問目的單一，往往只是為了誘導幼兒說出內容。如在文學欣賞活動中，很多教師在活動一開始就直入故事內容，問幼兒“這是什么地方”“家里有誰…‘可能發生什么事”等，而較少跳出故事的具體內容關注借助作品可以實現的多元價值，如激發幼兒自身的經驗，體驗故事情節的精妙等。事實上，除了針對活動內容設計問題，提問還可以將幼兒的好奇與興趣引向教師認為有價值的地方，可以激發和調動幼兒的相關經驗，還可以調整課堂氛圍或推動活動的發展等。
　　第二，提問的條理與層次不清晰
　　教師的提問能引導幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維也會陷入混亂。如在故事<小熊讓路》的教學活動中，教師出示小熊圖片后問幼兒“這是誰?它長得怎么樣”，接著開始講述故事的開頭部分，講完之后又問“我帶來了誰，小熊在路上遇到了誰，它是怎樣叫小動物讓路的，它為什么要讓小動物讓路，小動物們給小熊讓路了嗎……”。類似的提問教師事先沒有精心設計與編排，活動時隨口發問，意義相同的問題會在不同環節出現，問題之間也缺乏層次感，條理混亂，會對幼兒正確思維帶來干擾。考試大編輯整理
　　第三，給幼兒思考時間少，急于追求正確答案
　　在設計問題時，教師往往在心里已經有一個自認為滿意的標準答案，活動中總期望提問后立刻有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時沒人回答等情況時，教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評幼兒不認真聽，要么迫不及待地給出正確答案，草草結束這一問題。比如一位教師在布袋里藏了紙巾讓幼兒猜：
　　師：猜猜我的布袋里藏了什么?(幼：香蕉。)
　　師：不對，不是香蕉。(幼：書。)
　　師：不對，也不是書。(有些著急。晃動布袋)聽呀，有聲音嗎?是什么啦?(幼：手帕。)
　　師：餐巾紙呀。(打開給幼兒看)是餐巾紙啊，餐巾紙軟，放在里面聽不見聲音呀。
　　教師過分注重正確答案，會讓幼兒揣測教師想要的答案或等待教師最終自己作答而不敢表達自己的想法。
　　第四，對問題可能出現的答案估計不足，提問后缺乏有效的現場回應
　　這個問題出現的原因一方面是教師沒有養成多方位思考的習慣，認為幼兒定會按照自己想好的思路進行回答；另一方面是教師對幼兒現有經驗和可能出現的情況估計不足，因此一旦幼兒的回答出乎意料，就不知如何是好，故采用了要么回避，要么敷衍的方法。
　　提問是引發有效師幼互動的重要手段，教師在設計提問與提問后的回應中應注意哪些問題呢?下面談談個人在實踐中的一些體會和想法。
　　一、問題從哪里來
　　1．在素材和幼兒基本經驗的結合處設問
　　提問是教師在學習內容與幼兒理解之間架設的橋梁，是激發幼兒思考的工具。一般來說，教師都知道要圍繞幼兒感興趣的話題設計提問，但在實踐中有時又不知道怎樣才能抓住幼兒的興趣點。
　　我的經驗是從不同角度去發現材料和幼兒經驗之間的關系，尤其是在以文學作品為主的學習活動中，這一方法非常有效。比如學習<門鈴響了>時，我會問幼兒“你家有門鈴嗎，門鈴會發出什么聲音，門鈴響了誰會來”等問題；學習《甜甜的棍子》時，我會出示“甜甜的”三字，然后問“這是什么字，哪些東西是甜甜的，你見過什么樣的棍子”等；學習(有趣的鼻子》時，我會問幼兒“鼻子有沒有不舒服的時候，怎樣的不舒服，你的鼻子怎么會流血”等。這類問題由學習內容自然引申出來，又直接指向幼兒的相關經驗，因此能很好地激發幼兒對學習內容的好奇與興趣，刺激幼兒的認知經驗，拓展活動的多元價值，同時還能調整課堂氛圍，有效地推動活動的發展。
　　2．借助幼兒的問題設計提問
　　有研究表明，教師使用幼兒的想法可以提高他們參與活動的投入程度。幼兒間的爭執或錯誤認識有時會形成一些有趣且有價值的問題。所以，教師可以留意幼兒的想法和疑惑，設計提問時有意識地納入一些幼兒提出的有價值的問題。在主題活動開展中，可運用這種方法構建主題和發展主題活動的框架。
　　這樣做首先是尊重幼兒的體現；其次，這種隨意、自由的交流可以培養幼兒的自信心和獨立思考的習慣，并學習怎樣清楚地表述自己的問題、對不同問題進行價值判斷和選擇；第三，還可以讓幼兒學習從不同角度觀察和思考問題。
　　幼兒關注的問題可能有很多，教師如何捕捉有價值的問題呢?我的經驗是：
　　第一，選擇那些大多數幼兒有所認識，但認識又不是很完善的問題。在設計活動“屋頂上的秘密”之前，我先把拍攝到的屋頂照片放在問題區。幼兒在自由觀察與交流中產生了很多問題，如看到屋頂上的衛星接收器后，幼兒提出了以下問題：(1)為什么接收器有大有�。�(2)上面的鐵軌有什么用；(3)鐵軌的方向為何不一樣；(4)下面的鐵架有什么用：(5)一共有幾個衛星接收器。我注意到問題(1)(3)(5)是多數幼兒感興趣的，其中問題(3)和(5)對幼兒認知和經驗的發展最有價值和挑戰。所以我將這兩點作為集體活動的內容�；顒有Ч�表明，這樣的問題確實能引發幼兒的想象與推測，以及與同伴充分的碰撞與交流。
　　第二，不同年齡段的幼兒思維特點不同，教師在捕捉問題時要采取不同的策略。
　　小年齡幼兒的經驗表達帶有隨機性和無意性，需要教師隨時關注、及時捕捉：年齡大的幼兒，邏輯思維開始萌芽，有目的性的探詢逐步增多，教師可以和他們一起尋找或提
　　出一些他們感興趣的問題。開始時，幼兒提出的問題可能比較雷同，此時，教師要耐心地傾聽，對從不同角度提問的幼兒可給予夸張的鼓勵和表揚，引導幼兒避免盲目跟從，激發幼兒發現問題的興趣，提高他們發現問題的能力。
　　二、提問的組織策略
　　1．問題要從開放到封閉
　　教學活動中的提問包括過程問題和內容問題。內容問題往往是直接的、低層次的；過程問題則是間接的、高層次的，需要幼兒更多地使用個人的認知經驗來積極建構自己的解釋和意義。美國一些研究者發現，在教學活動中，圍繞某一內容的提問最好由開放性問題到封閉性問題轉變，而在實際教學中，從開放到封閉的提問要反復出現多個回合。如在集體活動“有用的植物”中，我由一段小女孩生病的錄像引出了關于中草藥的討論，設計了如下問題：她可能生了什么病——感冒會有什么癥狀——你感冒的時候醫生開什么藥給你——辛醫的醫生會給她哪些藥——認識這些藥嗎，它們什么樣的。這一系列問題就是從開放逐漸轉向封閉。
　　開放性問題和封閉性問題的比例要合理安排。國外研究者發現，經驗回憶、再現的封閉性問題以70％～80％為宜，而高層次的，需要擴展、推理的開放性問題則以20％左右為宜。
　　2．充分發揮不同類型問題的價值
　　提問有組織、激發、反應等不同的功能與價值，在教學活動中，教師要善于利用和發揮不同類型提問的價值。如在活動“消防員叔叔了不起”中，討論了消防車上有什么之后，我用“消防車上有那么多東西可以幫助消防員滅火，那么消防員叔叔自己要帶東西嗎”這一提問將討論的重心自然地轉移到消防員身上。再如在學習《小熊讓路》的故事時，我用“小熊為何讓小動物給自己讓路”和“小動物為何會給小熊讓路”兩個問題引導幼兒從不同的角度思考小熊和小動物們的想法，啟發幼兒進行換位思考。
　　此外，提問時，教師還要注意表述的技巧，把握提問的一些基本規則，如問題中心要集中，用盡可能少的字表述清楚，語音、語調要突出問題的中心和重點等。
　　3．提問后給予幼兒適當的思考時問
　　每個人都有被別人提問的經歷，大腦在接收到問題信息后，需要經過思考組織成語言再表達出來。所以，給幼兒一定的思考時間是教師在提問過程中必須注意的。一般來說，簡單的問題幼兒只需2～3秒的思考即可回答。如果問題可能引發爭議，需要幼兒仔細想一想，教師等待的時間則要相應地延長：一方面等待幼兒給出答案，另一方面也要等待幼兒在思考中自我完善，正確表達自己的想法。教師應盡量避免自問自答或急于代替幼兒回答，真正支持幼兒的自主性學習。
　　4．對幼兒的回答做出積極的回應
　　有的同行看過我設計的一些活動后，覺得我對幼兒的回應較自然、恰當。其實，秘密不在于我有多少互動智慧，而是我事先預設了幼兒可能出現的回答，如果答案類似、范圍窄，我應該怎么引發；如果幼兒不理解，又該怎么調整。教師設計提問后，要對幼兒的回答作出積極的回應，也要事先預測幼兒可能的回答。當然，幼兒的表現有時是無法預測的，教師提問后經常會遇到出乎意料的答案，這些答案也會生成一些新的線索和價值。因此，我總結出了以下兩種積極的回應策略：
　　第一，善于接納幼兒的各種答案，甚至是錯誤的答案。
　　幼兒的回答不論正確與否，是否在教師的意料之內，其在師幼互動中都有積極的意義，教師不應把這些答案看作不好的“事故”，而應接納幼兒的想法，通過幼兒的回答把握其思維路線，并抓住其中有意義的信息調整提問，拓展幼兒的思維。如在活動“消防員叔叔了不起”中，幼兒說消防員的掛鉤是用來掛鑰匙的，我采用的就是先接納再引發思考的積極回應：“這么大的掛鉤可以掛很多鑰匙，可是叔叔救火需要掛鑰匙嗎?應該掛什么合適呢7”再如在活動“有趣的蛋”中，我敲開一只生雞蛋的殼問幼兒看到什么流出來了，有幼兒說“油”，我就接著他的想法問“這個像油一樣的東西叫什么”。
　　對幼兒答案的接納能為幼兒提供學習的階梯，讓他們繼續建構自己的理解。
　　第二，以幼兒的回答為基礎繼續追問。
　　追問有助于引導幼兒詳細闡述自己或別人的答案，可以盡可能地-激發幼兒的經驗。追問是一個動態的師幼共同學習、共同建構的過程。如在活動“有趣的蛋”中，我和幼兒有這么一段對話：
　　師：蛋清到哪里去了?
　　幼：蛋清到水里去了。
　　師：到水里怎么了?
　　幼：變成白的了。
　　師：白的叫什么?
　　幼：蛋白。
　　上述追問實現了三個功能，一是讓幼兒澄清了答案；二是在幼兒已有回答的基礎上激發出新信息；三是對活動內容重新組織和導向，使之向正確的方向發展。
　　通過追問，教師要對幼兒的回答進行梳理、探究、轉換，在互動中提升幼兒的經驗。如前面提到的教師讓幼兒猜布袋里有什么物品的例子．當幼兒回答“手帕”時，本來是個很好的機會，因為幼兒的觀點已經很接近教師所期望的答案了。如果教師順勢追問幼兒“為什么要猜手帕”，可以幫助幼兒在先前答案的基礎上再次思索輕的東西可能是什么。但是，教師沒有抓住這個機會，而是急于得到準確答案，最終沒有達到預期的效果。
　　總之．提問是促進師幼互動有效性的重要方法之一。教學活動中，教師必須合理安排好提問并對活動過程中的提問環節給予積極的、合適的回應，以達到教學目標。只要每次活動的時候認真思考，不斷反思，經�？偨Y自己的教育方法，就會提高自己駕馭活動的能力，提高自己的專業技能