“以人為本”“以學生發展為本”“自主探究合作式學習”等新課程改革的理念，隨著課改的不斷深化和推進，已逐漸被老師所接受。目前，在課改實施階段，學校究竟 該如何設置課程才能更合理，老師在教的過程中怎樣做才能“以生為本”，學生的自主和探究學習該如何進行才能收到效果……這些課改理論在實踐過程中遇到的新問題一次又一次挑戰著每一位老師。本報從校長的課程領導力、教師的教法以及學生的學法三方面入手，邀請專家、教研員和特級教師分析目前課改在實施層面遇到的問題，提出他們的建議，并附上典型案例，為教師更好地實踐課改理念提供參考。

　　■校長課程領導力

　　追問1：學校課程設置越多越好嗎？

　　新一輪基礎教育課程改革使學校擁有自主規劃、開發、管理學校課程的權利，但在現實操作層面也出現了不少問題。比如有的學校成為了“超級課程學校”，校本課程竟達百門之多。那么校本課程一定是越多越好嗎？

　　■專家視點

　　課程首先要實現育人價值

　　王海燕（首都師范大學首都基礎教育發展研究院副院長、教授）：課程實施是學校課程實驗的基本構成，課程一旦進入到實施層面，就獲得了盡顯活力與復雜性的空間。從不少學校的課程實施看，既注重了從辦學理念出發自主構建學校課程，統整國家、地方、學校的三級課程；也表現出學校課程在結構、內容與方式上的日益多樣化。

　　在 感受學校課程“繁榮發展”的同時，尤其需要課程工作者不斷回觀課程本身，審視課程實施中蘊涵著的本體特質，切實彰顯課程的育人功能。首先，明晰課程的教育 價值，讓課程從設計、規劃到運行、評價，始終與學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養保持密切關聯，成為學校規劃課程、教師開發課程的最核心起點和歸 宿。其次，兼顧課程數量與質量的統一。事實上，在一些學校開發的課程門類很多，有時為了尋求學生選擇的多樣性，有的老師每個學期都要任教不同主題和內容的 選修課，教師處于疲于開課、無暇研究的狀態；有的學校存在“因師設課”現象，一旦老師不在相關年級或班級任教，課程也就隨之消失，課程本身的穩定性、必要 性缺少論證。學校課程開發的基本目標、基本規范、基本流程，特別是學校針對教師課程開發的引導、培訓和審核、評估等環節，都有待進一步加強，以此來提升教 師的課程意識和能力，進而提升學校課程質量。最后，學校課程管理機制建設滯后于課程建設本身，導致教師的課程研發既缺少指導幫助，也易流于形式不受重視， 教師的課程合作研究、精準研究積極性不高，也直接影響了學校課程目標的達成。

　　追問2：校長喜歡啥就開啥課？

　　如今，一所學校要是沒幾門校本課程校長都不敢抬頭。但是有的學校在開發校本課程時毫無依據，盲目開課，甚至有的學校僅依據校長的喜好就開課，造成課程體系不連貫，教師也疲憊。那課程的開發究竟要依據什么呢？

　　■專家視點

　　學校應該“因需設課”

　　韓寶江（北京教育科學研究院基礎教育課程教材發展研究中心副研究員、博士）：校長開設課程是一種積極行為，應該值得肯定，并且校本課程的開發有助于學校辦學特色的形成，本也是件好事。但是如果校長拿著手中的權利任性開課，只為了一己私欲是絕對不可以的。

　　開 發課程需要從三方面考慮。首先是學生健康發展的需要。學生是上課的主體，所以要先調研受教育對象及其家長的正當課程需求，而不是教師和學校主觀地認為學生 需要什么課程、應該惡補什么。醫學講對癥下藥，開設課程也要符合“因材施教”“量身定制”的教育理念。因需設課，不是片面的有“需”必定設課、都要設課， 要對這種“需”作必要的分析把握，這一點很重要。開設一門課還要有足夠的資源保障。是否要設課是一回事，能否設課是另一回事，課程需要方方面面的資源支 撐。所以校長要對課程相關資源做出全面的梳理，進行科學的分領域、分類、分層。有些校外社會資源看起來高精尖、高大上，卻未必能夠與中小學校教育教學工作 較好地融合與對接。另外，校長要對資源進行課程化的系統加工、打磨、改造與優化，使之真正與學校課程建設、學生發展需求完美對接，發揮出育人的最大最佳效 益。一門課程都會經歷從無到有、從弱到強、從小路到通衢、從粗糙到精品的過程。這其中應加強跟蹤調研，及時了解受教育對象的意見反饋，也要關注教師自身的 反思與總結。實施幾個輪次下來，才能形成一門受歡迎的、育人效果好的精品課程。

　　■典型案例

　　將“風雨雷電”融入課程體系

　　作 為新建校，北京育才學校大興分校以繼承中國傳統文化，探究自然現象為核心教育理念開展學科育人的顯性課程、文化育人的隱性課程、國家級課程、科學探究課程 等4個教學板塊，以“風在吹”“雨水情”“雷之聲”“電磁源”的“風雨雷電”四個字作為抓手，融入各個學科的教學活動中。

　　這學期，學校在一年級中開展了“風在吹”的部分課程，比如語文老師會教學生有關“風”的詞語、謎語，以及引導學生們發現生活中有用到風的地方；科學教師會教授學生有關“風”方面的小知識、小故事；通過閱讀書籍、觀看視頻、參觀等方式探究“風”方面的知識等。

　　校 長古燕琴介紹，學校將從下學期開始，陸續將“雨水情”“雷之聲”“電磁源”融入學校的“4+1”課程體系。每周用四天時間在學校給學生上課，進行各學科融 合式教學，用一整天的時間帶學生們開展體能類、參觀類、體驗類、公益類五方面的課外實踐活動，通過實踐從健體魄、強意識、重團隊、找問題、親自然、涵素養 六個方面提升學生的綜合能力。“這個課程在育才學校本部實驗班實行了9年，值得深入探究”，古校長說。

　　■教師教法

　　追問3：跨學科就是多學科的“拼盤”嗎？

　　建設跨學科課程成為目前學校教學實踐的熱點。但在設置和開展過程中卻出現了“一堂課多名教師拼盤”和“片面增多學科融合”的偏差現象，究其原因在于在跨學科課程的定位、開發和實施等方面存在著一些認識和實踐誤區。

　　■專家視點

　　跨學科不是“多”的簡單組合

　　李軍（北京教育學院教師教育人文學院副教授）：建 構跨學科課程首先需要厘清“跨”和“多”。“跨”意即“打破”和“超越”，不是“多”的簡單組合。學界通常將“跨”學科課程界定為打破學科壁壘，把“多” 種學科的理論、知識或方法有機地融為一體的研究或教育活動，其認知視野超越了“單”學科研究和“多”學科研究。跨學科的融合不在于學科多少而在于所涉學科 是否實現了功能的有效整合。

　　在 實踐中有人經常將“不同學科教師共上的一堂課”混淆為“一門跨學科課程”，這是兩個不同的概念�？鐚W科課程更講究由不同學科教師組成的團隊為解決學生學習 和生活中所產生的問題進行“課程”意義上的系統建構，其基本要素包括課程目標設置、課程內容確定、課程資源整合、課程實施流程和課程評價管理前后聯貫、不 可分割的五個方面，時間跨度大、合作內容深，“一堂課”與“一門課程”不能相提并論，是否由多名教師參與也不是判斷是否為跨學科課程的標準，理想的跨學科 課程建構過程具有漸進性。任何一名教師都不太可能具備所有學科的知識和技能，教師作為跨學科課程開發的重要角色，面臨著從單一型走向綜合型的挑戰，各級教 育管理部門應補充和加大教師“再提升”的方向和力度，幫助學科教師從單一知識的傳授轉向多元知識的汲取者、從課程的執行者轉向課程的開發者，還要從分科課 程唯一的指導者轉向跨學科課程的合作者。

　　追問4：課件使用泛濫，不再需要粉筆？

　　隨著多媒體技術的普及，許多老師在上課時都會使用或者依賴于PPT等信息化教學手段，但過多的使用容易讓老師上課語言和動作單一化、形式化。教師到底該不該使用這些信息化教學手段呢？如何使用？

　　■專家視點

　　“課件”不能取代教學

　　蘭瑞平（北京市第二十中學特級教師）：當今的課堂教學中，不使用信息化教學手段的教師，要么是特別年長的，要么是故意而為之。大部分中青年教師，都會在自己的課堂上使用自己原創的或網絡上搜集到的課件。一方面減少板書的灰塵和費時費力，一方面擴大知識含量，還可以多次、重復使用同一課件。

　　作 為年長的教師，我從來沒有否定過課件之于課堂教學的作用，我本人也常在自己的課堂教學中適度使用課件，以提高自己的教學效率。但我認為，任何課件都不能取 代教師的講解、點撥、板書；更不能用預設的課件問題和答案，取代師生雙方在課堂上的現場思考、對答、互動等合作活動。而目前的課堂教學，隨著課改的深入， 課件的使用太廣泛、太頻繁，甚至太泛濫，大有取代板書、問答、互動、討論等課堂細節的趨勢，有的教師甚至就用一個課件充盈整節課堂，完全用課件牽著學生的 鼻子走，學生既沒有時間閱讀、質疑，也沒有時間去思考、發現問題。結果是，課件上羅列的問題雖然在課堂上過了一遍，但學生未必真的懂了。這也絕不是信息化 教學手段的目的和功用。我認為，任何教師都應該使用信息化教學手段，合理使用課件提高教學效率；合理使用視頻等信息化教學資料，也是傳統教學中的文本或相 關教學資料的一種有效輔助。但如果在課堂上以使用課件為主，以課件取代學生的閱讀、思考、質疑，取代教師的隨機提問、點撥和板書等教學活動，那將使信息化 教學走進“死胡同”。課件是教學高效率的有力抓手，但課件不能濫用，不可取代“教學”。

　　■典型案例

　　在“課程”意義下“跨”學科

　　跨學科課程目前有許多合理的課程體系，在北京市“學科實踐活動”地方必修課程基礎上形成的ALPHS課程（人文社會學科綜合實踐活動課程）就恰當地解決了“跨”與“多”、“課”與“課程”的實踐誤區問題。

　　北京市朝陽外國語學校的ALPHS課程開發了“我眼中的世界——陜西和江蘇實景課堂研學系列”和“我眼中的閱讀——跨學科視野下的閱讀系列”兩類跨學科綜合課程。

　　以其中的“跨學科視野下的《三國演義》閱讀教學”為例，語文、地理、歷史三門學科的學科教師通力合作，主要以項目學習的方式進行了為期兩個月的跨學科模塊課程建設。

　　在實施過程中教師根據學生興趣、課程標準和課程資源，和學生共同選擇不同的研究主題，幫助學生形成不同的探究問題，給學生提供必要的資源并給予學生創造解決問題的方法支持，學生和同伴合作形成并展示自己的研究成果，教師最后根據學生學習過程和學習成果進行綜合評價。

　　■學生學法

　　追問5：學生學啥都需要自主探究嗎？

　　新課程強調學生自主探究學習。但是目前自主探究學習存在形式化和教條化，無論什么都要探究一番，有時只是走個過場，學生實際并沒有自主，更別談探究。那么，學生如何進行有效的自主探究學習呢？

　　■專家視點

　　不為分數而為成長探究

　　劉艷輝（北京市順義區教育研究考試中心教研員）：探 究教學作為教學方式和學習方式對學生的發展是很有意義的。但目前探究教學的問題是過于形式化。例如科學探究，多數教師只關注科學探究的7個環節，很少用心 理解內涵和目的。并且不是所有教學內容都適合進行探究，一些科學概念的教學，需要教師通過講授的方式呈現概念形成過程。另外，現在的探究教學比較教條，對 于理科而言，探究不應只關注實驗設計、數據分析、結論等，更應該關注提出問題、猜想假設、交流分享評估以及團隊協作等這些“軟實力”，這些對學生成長和發 展至關重要。

　　對 于探究性學習，我建議分兩方面，一是從教師的探究教學方式上說，另一是從學生的探究學習方式上說。教師要有意識將焦點從探究教學轉向探究學習，教師的任務 是促進學生真正學習，因此設計活動讓學生多體驗，做中學、探究中學。例如講影響物體浮力大小的因素時，可選“提出問題”為探究教學重點，引導學生觀察生 活、提出可探究的科學問題。風物長宜放眼量，教師應將探究放到學生12年的學習中，分析所在學段的學生學習特點，確定教學重點。不為考試成績而探究，是為 成長發展而探究。另外重要的一點是，教師應做好學情分析，基于實證的分析。

　　對于學生，在學習過程中重要的一點是保持興趣、好奇心，熱愛生活、善于觀察、勤于思考、廣泛涉獵，多收集整理資料，與同學合作、交流評估等，自發地進行探究性學習。

　　追問6：小組討論成了誰的演講臺？

　　同伴交流、小組討論成為目前一節課的“標配”。但有的老師無論問題難易，都要學生小組討論。討論時積極表達學生的意見有時代替了小組意見，使小組討論失去了意義。那么，小組討論如何擺脫這種困境呢？

　　■專家視點

　　巧設問題 保障小組合作生命力

　　趙方紅（北京市延慶區教育科學研究中心教研員、特級教師）：“生 為本、學中心”的小組合作學習方式是新課改理念在教學實踐中的生動體現，通過自主與合作并存的探索實踐，充分挖掘學生潛能，培育求知欲和創新精神，呈現出 協同學習、多聲對話，充滿生命活力的課堂。但在實際操作中存在諸多問題，要保證小組合作學習的生命力，教師必須在精心設計與有效實施上下功夫。

　　老師首先要在組建小組上考慮周全，合理組建小組，保障合作的有序實施。通常遵照“組內異質，組間同質”的原則劃分小組，科學分工、明確職責；組內結成互助對子，關注學困生學習督導和指導幫扶。

　　有 了小組的形式，如何保障小組討論的有效性呢？老師要選擇恰當的合作內容和形式，根據知識的特點、學生心理特征選擇相應的內容，確定有價值的合作學習任務。 問題和活動設計要有一定的思維和發展空間，要兼顧不同層級學習水平的學生。還要合理把握合作時間與時機。處理好自學、互學、展示、點評、拓展和總結等師生 行為要素之間的邏輯關系，合理調配好時間比例和活動空間。最后還要重視小組集體評價，以評價促進小組成員間互學互助、互促共進。重視過程性評價，關注對學 習過程中合作態度、方法，參與廣度、深度的評價，以評價提升小組團隊的幫扶能力及合作品質，促進小組合作的教學形式健康發展。

　　■典型案例

　　教師站角落 學生是主角

　　在 北京第二實驗小學的課堂上，經�？梢钥吹嚼蠋熣驹诮淌乙唤�，學生一人發言，其他人都轉身看著發言的學生，并認真聆聽他的見解。如果其他同學關于同樣的問題 有不同的想法可以站起來接著說，假如有好幾個同學同時站起來，就會有人坐下先聽別人的觀點。但是當站起來的同學中有關于其他問題想要發言時，老師就會從那 個角落走出來提醒他先討論這個問題。這樣成熟有序的課堂，充分體現了學生的自主探究能力。但其實這與教師的教學設計、學生的課前參與以及學生發言前的小組 討論是密不可分的。

　　老 師首先設計了一個可討論、有爭議的話題，這樣學生才能討論起來。而學生的討論依據什么？那就是他們的課前參與，比如略讀文章，查找相關資料，提出自己的問 題，這些都需要學生課前準備，這樣在小組討論環節學生才有的可說，才能與其他同學碰撞出智慧的花火。小組討論時，老師也會根據學生的性格特點布置不同的任 務，比如讓比較內向的學生做小組匯報等。

　　這樣的自主、探究、合作式學習讓學生真正思考起來，培養批判性思維。

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