一、研究軌跡
　　皮亞杰于1918年在納沙特爾大學獲得自然博士學位。對生物學、哲學和邏輯學有興趣。在研究了生物學和認識論后，發現在認識論和生物學之間有一條可以連接起來的紐帶——心理學。
　　1、哲學思想主要受康德主義的影響
　　“圖式”概念源于康德的“先天圖式”。但皮亞杰不是先天論者，而是持構成論（constructivism）觀點。
　　2、結構主義對皮亞杰影響很深
　　結構：整體性、轉換性、自我調節性。
　　3、“同化”、“順應”概念來自于生物學。
　　4、受精神分析學派的影響：如“自我中心傾向”。
　　5、用符號邏輯（數理邏輯）來描述兒童的智慧活動。
　　1920年在比納實驗室從事兒童推理標準化工作，對兒童標準答案背后的認知（思維）過程更有興趣：兒童的認識是怎樣一步一步地發展起來的，在思考問題的時候，心里究竟發生了哪些變化。
　　皮亞杰從建立發生認識論--關于科學知識發生發展的科學--的目標出發，將認識論的傳統問題移植到兒童心理學中來，著手通過實驗加以解決。
　　1955年他建立了著名的“發生認識論國際中心”，這個機構集合了各國的心理學家、生物學家、邏輯學家、哲學家和控制論學者，共同研究發生認識論。
　　二、對認知發展的總看法
　　智慧的本質就是適應：適應的形成在生物學上是同化和順應的平衡，在心理學上就是主體與客體相互作用的平衡狀態。同化和順應是同一基本適應過程不可分割的兩個方面。
　　智慧運算是以整體建構方式實現的。
　　兒童的智慧不是單純的來自客體，也不是單純的來自主體，而是來自主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結果。
　　智慧發展階段可解釋為整個心理發展的階段，因為心理機能的發展決定于智慧。
　　三、智慧發展的階段
　　心理發展可以區分為不同水平的連續階段，階段之間具有質的差異，前一階段的行為模式總是整合到下一階段，發展的階段性不是階梯式，而是有一定程度的交叉重疊，各階段出現的年齡因智慧程度和社會環境影響而略有差異，但先后次序不變。
　　感知運動階段（0～2歲），
　　前運算階段（2～7歲），
　　具體運算階段（7～11、12歲），
　　形式運算階段（11、12～）。
　　1、感知運動階段
　　兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性（Objectpermanent），末期出現智慧結構。開始區分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。
　　第一分階段（出生～1個月）
　　兒童出生后以先天的無條件反射適應外界環境，并且通過反射練習使先天的反射結構更加鞏固（如使吮吸奶頭的動作變得更有把握），還擴展了原先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。
　　第二分階段（1～4、5月）
　　在先天反射的基礎上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。
　　第三分階段（4、5～9個月）
　　兒童在視覺與抓握動作之間形成了協調，能用手摸、擺弄周圍的客體。活動不再囿于主體自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結果造成的影響發生了循環關系，最后漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。
　　第四分階段（9～11、12個月）
　　目的與手段已經分化，智慧動作出現。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創造或發現新的動作順應世界。此階段稱為手段與目的的分化并協調期。
　　客體永久性
　　當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在.
　　第五分階段（1～1.5歲）
　　通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的通過調節來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構成新方法的能力，新方法的發現純屬嘗試中的偶然。“嘗試錯誤期”。
　　第六分階段（1.5～2歲）
　　顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內部聯合”方式解決新問題。運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結束，新階段的開始。
　　2、前運算階段
　　主要特點：出現了符號、表象和直覺思維。
　　兩個小階段：
　　（1）前概念或象征思維階段（2～4歲）
　　（2）直覺思維階段（4～7歲）
　　象征性游戲（假裝游戲）出現
　　延遲模仿、語言符號靈活運用
　　象征：與象征物之間有明顯相似之處，
　　符號：與被表達物之間無客觀上的相似，但主觀上有緊密聯系，如語言。
　　主要智慧特點
　　自我中心（egocentrism）
　　不可逆性
　　直覺性
　　泛靈論（Animism）
　　現象學因果性（PhenomenalisticCausality）
　　自我中心言語
　　實驗者從A、B、C、D四個角度拍攝照片。孩子站在上述四位置之一。給他看拍攝照片，要求其挑選出對面位置上的人所看到的是哪張照片。指兒童從自己的角度出發看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。例：三山實驗，意味著對認識世界的相對性和協調觀點缺乏理解，不自覺地將自我的品質和看法強加于事物和他人的立場。
　　不可逆性：思維只能朝一個方向進行，不能夠在頭腦中使物體恢復原狀。
　　直覺性：以知覺到的形象作為思維的依據。往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的若干維度。往往只注重結果、狀態，而不關注變化的過程。
　　泛靈論：兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。
　　原因：自我投射，不能很好地區分心理的、物理的現象。
　　現象學因果關系指若兩件事情連續發生，兒童會認為第一件事情是引起第二件事情的原因。
　　自我中心言語：受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點出發來說話。
　　分為三個階段（或三種表現形式）：
　　重復：感受說話的愉悅。
　　獨白：幫助自己進行思維，伴隨或強化兒童的思維、動作。
　　集體獨白：一個孩子的說話似乎刺激了另一個孩子的言語，但事實上他們都是各說各的，互不相干。
　　3、具體運算階段
　　獲得了守恒性
　　群集結構的形成
　　運算：觀念上的一系列操作
　　守恒性
　　可逆性
　　系統性
　　守恒：指物體的形式（主要是外部特征）起了變化，但個體認識到物體的量（或內部性質）并未改變。
　　途徑：同一性、補償性、可逆性
　　基本原理：空間距離改變，數目保持不變
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　AA
　　BB
　　問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？
　　“B行多（不守恒）”
　　“一樣多（守恒）”
　　數目守恒（6～7歲）
　　基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們仍是一樣大
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　A與B一樣大小
　　問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？
　　“B更大”（不守恒）
　　“一樣大”（守恒）
　　物質守恒（7～8歲）
　　長度守恒（7～8歲）
　　基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　AA
　　BB
　　問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？
　　“B更長”或“A更長”（不守恒）
　　“一樣長”（守恒）
　　基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們仍是一樣大
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？
　　“B更大”（不守恒）
　　“一樣大”（守恒）
　　面積守恒（8～9歲）
　　重量守恒（9～10歲）
　　基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　A兩塊疊在一起B兩塊分放兩邊
　　問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？
　　“A更重”（不守恒）
　　“一樣重”（守恒）
　　基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變
　　向兒童呈現（Ⅰ）向兒童呈現（Ⅱ）
　　兩顆球放入杯中，杯中水的數將橡皮泥球B改變形狀，
　　量是一樣的，兒童看到水平面準備放入水中
　　上升到一樣的高度。
　　問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？
　　“高一些”或“低一些”（不守恒）
　　“一樣高”（守恒）
　　體積守恒（12～13歲）
　　群集結構
　　群集結構實際上是一種分類系統。皮亞杰認為任何運算都不是孤立的，它只是群集運算中的一個部分。
　　1、序列：根據某種可定量的維度排列客體。
　　2、關系思維：認識事物的關系而非絕對的特征。
　　3、類包含：同時思考整體與部分（認識到范疇之間存在層級關系）。
　　具體運算階段：總結
　　認識大多數仍限制于此時此地的具體客體和關系。這一階段的兒童已經形成了量和數的守恒，并且能夠對實物加以排序和分類，但是他們不能就抽象的、假設的命題或虛構的事件進行推理。
　　4、形式運算階段
　　兒童思維擺脫具體事物的束縛，把內容和形式區分開來，能根據種種的假設進行推理。它們可以想象尚未成為現實的種種可能，相信演繹得出的結論，使認識指向未來。
　　具體運算和形式運算
　　具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內思維：能夠產生、理解和驗證具體的、單一的命題）
　　形式運算：操縱假設情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩個或更多命題之間的邏輯關系）
　　四、發展階段觀點總結
　　感知動作階段是智慧的萌芽
　　前運算階段出現表象和直覺思維
　　具體運算階段出現初步的邏輯思維
　　形式運算階段出現抽象的邏輯思維
　　五、皮亞杰理論所面臨的挑戰
　　1、認知發展能否加速
　　學前兒童能否表現出具體運算能力
　　2、認知發展具有領域一般性（domain-generality）還是領域特殊性（domain-specificity）
　　領域一般性
　　皮亞杰認為兒童在不同領域的任務中均使用相同的認知結構，因此發展階段涵蓋廣泛的認知領域
　　水平滯差（horizontaldecalage）
　　致力于探尋解釋兒童認知發展的一般機制
　　領域特殊性
　　兒童獨立地習得關于特定知識領域的知識，如數、空間或溫度等。關于某個領域的習得（或認知發展），并不總是導致另一個領域習得的增長（或認知發展）。
　　許多認知能力只能專門用于處理特定類型的信息，人類的許多認知能力具有領域特殊性
　　六、簡評
　　第一次最為詳盡地描述了兒童智慧發展的基本階段和機制
　　強調個體主動性和能動性的作用
　　極大地推進了關于兒童認知發展的研究
　　對認知發展階段的偏好甚于對認知發展過程的具體表述和解釋
　　過多地強調了生物學因素的作用