1、  學習心理學的意義（是什么、為什么要學）。
　　心理學是研究人的行為和心理活動規(guī)律的科學。
　　心理學是一門以解釋、預測和調(diào)控人的行為為目的的，通過研究、分析人的行為，提示人的心理活動規(guī)律的科學。
　　了解心理學有助于促進個人的發(fā)展，更好的處理人際關系，有效的推動社會的和諧與進步。心理學的功能可分為對個人和對社會兩部分。
　　對個人講，它通過描述和解釋各種心理現(xiàn)象和心理活動歷程，加深人們對自身的了解。（增進身心健康；科學教育：親子關系與兒童發(fā)展、年齡特征與教育）
　　對社會來說，心理學在生產(chǎn)、銷售、教育、管理等方面都發(fā)揮著重要的作用。（廣告；教育；工作、生活環(huán)境與產(chǎn)品設計）
　　2、  動機；動機**與學習水平之間的關系（倒U形）；馬斯洛的需要層次理論；具體的**過程；注意（注意的理論：過濾器、衰減理論）。
　　動機是激發(fā)、維持、調(diào)節(jié)并引導人們從事某種活動的內(nèi)在心理過程或推動力量。
　　按照Maslow的需要層次理論，必須先滿足基本需要，然后才會激活高層需要。需要層次中層次越低，力量越強大；每個人的需要都有一個從低級到高級發(fā)展的趨勢。該層次依次為：生理、安全、歸屬、自尊和自我實現(xiàn)。
　　注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。
　　過濾器理論（單通道理論）：一種傳統(tǒng)的研究方法，1858年，布羅德本特�；�本觀點：神經(jīng)系統(tǒng)加工信息的能力有限；神經(jīng)系統(tǒng)某一部位存在過濾器裝置；過濾器遵守“全或無”原則。
　　衰減理論（多通道理論）：1864，特瑞斯莫�；�本觀點：神經(jīng)系統(tǒng)某部位確實存在過濾器；過濾器只衰減為被選擇信息的強度；不同刺激信息被注意的閾限不同。
　　異同：都認為神經(jīng)系統(tǒng)的高級人之加工能力有限，必須予以調(diào)節(jié)；過濾器位置相同（再語義分析之前）；過濾器的作用都是選擇一部分信息進入高級的知覺分析水平；過濾器模型顧此失彼，衰減模型顧此不失彼。
　　3、  記憶；艾賓豪斯記憶曲線（怎樣得來、123點、意義）；位置系列曲線（系列位置效應是什么，前置，后置）。
　　記憶是在頭腦中積累和保存?zhèn)�體經(jīng)驗的心理過程。
　　記憶基本過程：編碼：信息的獲取過程涉及到對外界信息進行形式轉換的過程，對來自外界的信息形成心理表征；保持或存儲：把感知過的事物、體驗過的情感、做過的動作等等以一定的形式保存在頭腦中；提�。簭挠洃浿刑崛∫延行畔⒌倪^程。
　　艾賓豪斯遺忘（似乎不是記憶）曲線：把初學時重復的遍數(shù)當作印象深度的指標，把達到初學的熟練程度所需再學的遍數(shù)當作印象消失程度的指標，計算兩種指標間的差異，這種差異叫做節(jié)省。依據(jù)這種方法繪制不同時間間隔的記憶節(jié)省圖，從而得到保持曲線或遺忘曲線。
　　一個明顯的結論是：遺忘的過程是不均衡的：在第一個小時內(nèi)，保存在長時記憶的信息迅速減少，然后遺忘的速度逐漸減慢。兩個重要發(fā)現(xiàn)：描述遺忘進程的遺忘曲線。解釋了在長時記憶中的保存能夠持續(xù)多長時間。
　　艾賓浩斯對人類記憶研究的貢獻：首創(chuàng)記憶研究的材料，無意義音節(jié)兩輔加一元的無意義音節(jié)；創(chuàng)造了重學法(節(jié)省法)作為遺忘研究的方法或程序；把科學的統(tǒng)計方法引入了記憶心理學的研究；得出了人類遺忘的規(guī)律：先快后慢。
　　系列位置效應：學習材料中各部分的位置不同，學習效果就不同。實驗表明，在系列學習中，前端和后端的學習要比中間的學得快。比如，識記一篇文章，開頭部分和結尾部分的識記效果就比中間部分要好。對材料的掌握有從兩端向中間進行的趨向。從開頭處前進要比從末尾處前進稍快一些，掌握得最慢的部分，不在材料的中間處，而在稍后一點。據(jù)分析，這是由于系列前部受倒攝抑制的干擾，系列后部受前攝抑制的干擾，中間部分則受兩種抑制的相繼干擾。一般地說，該效應在學習的早期階段最為明顯。此外，也受材料的性質、數(shù)量和材料的呈現(xiàn)方式、學習方法等許多因素的影響。（來自網(wǎng)絡）
　　首因效應：由于復述已轉入長時記憶；近因效益：仍保留在短時記憶中。
　　干擾說：遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。前攝抑制：先學習的材料對識記和回憶后學習的材料的干擾作用。后攝抑制：后學習的材料對識記和回憶先學習材料的干擾作用。　4、  思維（思維的特點、影響思維的一些因素）；問題解決；影響問題解決的因素；定勢；功能附著。
　　思維是借助語言、表象或動作實現(xiàn)的、對客觀事物的概括和間接的認識，是認識的高級形式。
　　思維具有概括性（抽取一類事物的共同特征與聯(lián)系）、間接性（借助媒介或經(jīng)驗來認識客觀事物）、重組性（對已有經(jīng)驗的更新、重建等）。
　　皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。（參見附文。我認為在那里，思維被譯作認知。）（來自網(wǎng)絡）
　　問題解決：由一定的情景引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。
　　問題解決中的策略：策略的運用是影響問題解決效率的一個重要心理因素。算法：在問題空間中隨機搜索所有可能的解決問題方法，直到選擇一種有效的方法為止。啟發(fā)法：根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間內(nèi)進行較少的搜索，以達到問題解決的一種方法。手段-目的分析策略：將問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標最終達到總目標。逆向搜索：從問題的目標狀態(tài)開始搜索直到找到通往初始狀態(tài)的通路或方法。爬山法：增加當前的問題狀態(tài)與目標狀態(tài)的差異，經(jīng)過迂回前進以達到解決問題的總目標。
　　影響問題解決的因素：知識表征的方式 ；無關信息的干擾；功能固著（知覺一個物體時，傾向于只從它的一般常用的功能上認識它）；定勢或心向（堅持使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向）；無謂的限制（人們不自覺的自設一些本不存在的條件，而由此發(fā)生干擾）。
　　5、情緒（定義、情緒過程包含的四個要素）
　　情緒是感受，是與本身結構有關的身體狀態(tài)，它是粗糙的或經(jīng)過精化的行為并發(fā)生于特定的情景之中。（斯托曼）人們大都從三個方面考察和定義情緒：主觀體驗、生理喚醒和外在行為。
　　5、  智力（智力形成發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境）；能力；反應閾理論。
　　智力是復雜的概念，具有多種屬性。作為日常概念的智力往往指一個人是否頭腦聰明或思維靈活；作為科學概念的智力有許多不同方面的定義：抽象思維的能力；獲得知識的能力；個人為了適應環(huán)境而學習的能力；等等。大多數(shù)心理學家把它看作一種一般性綜合認知能力，包括學習能力、適應能力、抽象推理能力等。
　　一般而言，一方面智力受個人先天的生物因素的影響，如來自父母及家族的遺傳；另一方面智力受個人的后天因素的影響，如家庭環(huán)境、結交的伙伴、學校教育等。這些因素交織在一起，共同影響智力的發(fā)展過程與水平差異。
　　智力的遺傳影響。研究途徑：家庭譜系研究（由于當時沒有適當智力測試工具，高爾頓采用各方面的杰出成就作為衡量高能力的標準，他認為能力發(fā)展中遺傳的力量超過環(huán)境的力量），雙生子研究。
　　智力的環(huán)境影響。家庭環(huán)境在一定程度上影響著智力發(fā)展。早期干預對兒童智力發(fā)展有明顯的積極作用，但這種積極作用隨著年齡的增長而逐漸消退。學校教育對兒童智力測試的成績有顯著影響，可以促進多種智力技能的發(fā)展，并且在不同兒童上的發(fā)展水平不同。
　　遺傳和環(huán)境并不是單獨地起作用，相反，遺傳和環(huán)境相互作用、相互依存。根據(jù)反應與理論（斯卡爾，1982和溫伯格，1989）提出反應閾理論：一個人的智力發(fā)展是有一定限度的，稱為反應閾。遺傳規(guī)定了反應閾的上下限，個體智力水平在一定限度內(nèi)的具體位置由個體所處的環(huán)境質量決定。個體所處環(huán)境越豐富，智商分數(shù)越接近反應閾上限，但不能超越上限；若處于惡劣環(huán)境，則只能使個體智商接近反應閾下限，但不會低于下限。
　　6、  班拉度（提出觀察學習）；皮亞杰（思維發(fā)展四個階段）；維果斯基（最近發(fā)展區(qū)域）。
　　觀察學習有時又稱模仿學習、替代學習或范例學習，是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎或懲罰），并在某種情境中作出或避免作出與之相似的行為。
　　認知發(fā)展的階段：
　　感知運動階段（從出生到約兩歲）：處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激。
　　前運演階段（2-7歲左右）：這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思維支配。
　　具體運演階段（約7-12歲）：這一階段兒童具有運演的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論
　　形式運演階段（12歲左右或更大些）：兒童開始不再依賴具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。（來自網(wǎng)絡，參見課本37~39頁）
　　發(fā)展區(qū)理論是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距�！� （來自網(wǎng)絡）　附：
　　皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896~1980）是瑞士的兒童心理學家，以研究兒童智力發(fā)展，并且建構出一套有關于人類認知發(fā)展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上，除了佛洛依德之外的一位‘巨人’；而另一方面，他的理論對于西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對于心理學或是教育，皮亞杰都是位具有開創(chuàng)性啟發(fā)與深遠影響的人物。
　　然而，要想鉅細靡遺地闡述皮亞杰的理論，對于其思想作全盤的了解是十分困難的，一方面是因為皮亞杰的理論脈絡十分龐雜，不但兼跨哲學、心理學、生物學，而且還采用了數(shù)理符號邏輯的描述語言，在闡述其理論時，實在難以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就極為難懂，要想透過簡單的論述進行理解亦十分困難。
　　基本觀點
　　認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。
　　認識的生長不僅僅是經(jīng)驗的結果，而強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。
　　皮亞杰的認知發(fā)展理論
　　一．認知發(fā)展的基本過程
　　皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結構。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡
　　1、同化
　　同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。
　　2、順化
　　順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結構以適應特定刺激情境的過程。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應環(huán)境，這就是順化的過程�？梢�，從本質而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。
　　3、平衡
　　平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。
　　皮亞杰認為圖式同化、順化和平衡經(jīng)過相互作用，推動認知活動的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應、平衡而逐步構成更高一級的形式。
　　二．認知發(fā)展的階段
　　皮亞杰的認知階段具有三個特點：第一，各階段出現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每一階段都有其獨特的認知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征；第三，認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷地建構過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。
　　皮亞杰借用邏輯和數(shù)學的概念來分析說明思維發(fā)展的過程。他把運演水平作為認知發(fā)展階段的依據(jù)。心理運演有四個特征：第一，運演是一種內(nèi)化的動作。第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作。第三，運演具有守恒性。第四，運演不是孤立存在的。皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個階段：
　　1）感知運動階段（從出生到約兩歲）
　　處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激。
　　2）前運演階段（2-7歲左右）
　　這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思維支配。
　　3）具體運演階段（約7-12歲）
　　這一階段兒童具有運演的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論
　　4）形式運演階段（12歲左右或更大些）
　　兒童開始不再依賴具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。
　　三．影響認知發(fā)展的因素
　　皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。
　　首先，成熟是指有機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。其次是物理環(huán)境，指兒童對客觀環(huán)境的作用。鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。影響認知發(fā)展的第三個因素是社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。第四個因素是自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調(diào)節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構。
　　四．皮亞杰關于學習的原理
　　皮亞杰認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的要素，既不是外部因素（如來自物理環(huán)境和社會環(huán)境的刺激），也不是內(nèi)部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。皮亞杰認為重要的不是行為發(fā)生的頻率，而是兒童思維運演的發(fā)展過程，尤其是兒童是怎樣學會糾正他們思維中的某些錯誤的。
　　1、學習從屬于發(fā)展
　　皮亞杰認為，兒童學到些什么，取決于他的發(fā)展水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作出反應的刺激的。
　　2、知覺受制于心理運演
　　皮亞杰認為，刺激是被認識的，而不是被經(jīng)驗的。哪怕是一個最簡單的刺激，例如紅顏色，也是通過比較的心理活動而被認識的。能夠思考“某件東西不是什么”的能力，是有意義的知覺的必要條件。因此，知覺是一種主動的、有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。知覺者常常憑借進行推理的心理活動，已經(jīng)知道了自己要看的東西。
　　3、學習是一種能動建構的過程
　　在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式，而且這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質上也不同于原來的圖式。
　　4、錯誤是有意義的學習所必需的
　　讓學生犯些錯誤是應該的。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。
　　5、否定是一種有意義的學習
　　通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現(xiàn)出不同的否定水平。最終，兒童能夠用最經(jīng)濟的方式否定矛盾、保持事物的整合性。