這是一節隨堂課，教學內容是聾校八年級課文《挑山工》第一課時。
　　上課伊始，教師要求學生快速默讀課文，思考三個問題：課文中寫的是誰；挑山工是怎樣登山的；把挑山工的話劃出來。
　　約五分鐘后，有學生示意已經讀完。教師便請學生交流對三個問題思考的結果。學生面露茫然之色，遂又低頭看課文。考試大整理又一個五分鐘過去了，教師再次提問：這篇課文寫的是誰？有一名學生打出“挑山工”的手勢，其余學生紛紛效仿。教師追問：挑山工是干什么的？課堂又陷入沉悶，學生的視線在課文前后游移，無法作答。教師提示：老師是教書的，醫生是給病人治病的，農民是種地的，那么挑山工是做什么的呢？有學生從課文插圖得到靈感：挑西瓜、凳子上山。教師再次啟發，還可能挑什么上山？學生茫然。教師指出課文中句子“天天挑貨上山”，“貨”是什么？學生搖頭不知，教師請學生用這個字組詞，學生查字典后組“貨物”。師：商店里有許多貨物。生：有吃的東西，有玩的東西，有用的東西……其他學生紛紛補充。
　　第一個問題解決完，課已接近尾聲。
　　這節課按常規評價無疑是一節失敗的課，但是從探索聾校教育有效課堂的角度講，這是一節有意義的嘗試課。通常情況下，聾校語文課的第一課時是疏通課文，講解詞語，在教師的幫助下對全文形成初步感知之后，才針對課文思考問題。而這一課則是在未進行生字詞教學之前，考查學生自讀課文的理解程度，因此，它真實地反映了學生的理解能力和閱讀水平。而這個現實，足以引發對聾校語文課堂教學現狀的很多思考。考試大整理
　　聾校語文老師都有這樣的體會，年級愈高，語文教學便愈吃力。課文篇幅越來越長，學生理解上遇到的問題越來越多，詞語不理解，句子讀不通，甚至整篇課文不知所云。造成這種狀況的原因一是低中年級語文學習的積累關未過。由于聽障原因，聾生的詞匯習得以語文課堂為主。一個詞語必須經由認識、掌握、運用三個過程，才能真正進入聾生的語言體系。聾啞學生詞匯積累不夠很大程度在于，他們的日常生活交流以手語為主，少有鞏固運用書面詞匯的機會。久而久之，便淡忘了。升入高年級后，課文難度加深，該有的詞匯儲備又不具備，學習起來困難重重。二是習慣于“嚼爛了喂”式的教學方法。即使困難重重，也要完成教學任務。于是教師便逐詞逐條地解釋，一句話一句話地幫學生疏通。新詞舊詞平均用力，處處重點也即沒有重點。課堂中學生獲得了一些模糊的認識，似乎已經懂了，等到了新的運用環境里，又變成了新的理解難點。三是惡性循環。考試大整理學生愈不懂，教師講解愈詳細，教師講解得愈詳細，學生的理解能力愈差。結果是，學了九年的語文，很多聾生連讀書看報的基本能力都沒有形成。
　　“教是為了不教”。因此，發展聾生自己的理解力，勢在必行。在扎實有效積累詞語的基礎上，我們要大力改革聾校語文課堂的模式，減少教師繁瑣細致的講解，增加學生自讀自悟的時間。一是強調不動筆墨不讀書。手語朗讀課文的過程形象卻不利于靜思默想，學生的注意力容易被手勢牽扯，無暇顧及所讀語句的含義，“小和尚念經，有口無心”式的讀書，造成讀完課文卻不知所云的無效勞動。因此要注重培養學生，特別是高年級學生默讀默看的能力，直面文字，思索文字，并要求隨時劃劃寫寫，劃好詞好句，考試大整理劃理解難點，寫注釋解釋，寫所想所感。天長日久，學生在閱讀時便會形成主動理解主動思索的習慣。二是強調讀書獲得的交流。讀完課文，你覺得哪些詞語哪些句子用得好，你覺得哪些語句最美，哪里讓你最感動，你讀懂了什么，你收獲了什么，你怎么看待這個問題，等等。由易到難，調動聾生心、情、意的參與，全身心地投入和擁抱文字，理解文字，讓聾生在思考、選擇、表達中發展自己的理解力。