第四節(jié) 態(tài)度與行為方式的學習

　　人的本性之一有賦予環(huán)境以一定情意的需要，如果這個情意符合他的認知結構，他會感覺到滿意和輕松，反之就會膽怯或憂慮。在這個符合和不符合之間就會形成一定的態(tài)度和行為方式。
　　一． 概述
　　1. 什么是態(tài)度：人們對處于其間的環(huán)境賦予的情意的接受、反對而形成愛憎、趨避的心理以及行為傾向。
　　2. 態(tài)度的形成是在一定的環(huán)境下，由一定的內在因素加之于外在的環(huán)境，能動地形成的。
　　3. 態(tài)度一經形成，改變就很困難，但是不是不可改變。改變態(tài)度的心理學方法有兩種：提供信息法，提供權威的可靠的信息可以改變一個人的態(tài)度。其二是將一個人失去調和的認知結構改變得合乎情理后從而改變其態(tài)度。
　　4. 改變態(tài)度在教學改革上意義是可以幫助學生在根本上愛上學習和學科。
　　二． 科爾伯格關于學生道德發(fā)展水平階段的理論
　　美國心理學家科爾伯格在繼承英國心理學家麥獨孤（W．McDougall）和瑞士心理學家皮亞杰的一些學說基礎上，就道德教育的哲學和心理學基礎進行專門的探討，對兒童道德認知發(fā)展和道德教育提出了個人的主張。
　　科爾伯格首先分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。他認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，科爾伯格認為道德發(fā)展的關鍵是學生道德判斷能力的發(fā)展。關于道德判斷，他認為是由兒童的道德判斷的結構，或形式反映出來的。道德判斷有內容和形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”，“對”或“不對”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明理由的過程中所包含的推理方式。科爾伯格認為，一般來說一個道德問題都只有三種可能的回答──肯定、否定和猶豫不決。所以根據兒童道德判斷的內容并不能把學生的道德判斷水平區(qū)分開來，體現道德判斷水平的是他們的道德判斷形式。
　　科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段
　　水平A：前習俗水平
　　階段1：服從與懲罰定向。特征：天真的利己主義 由外在要求判斷道德價值
　　階段2：服從規(guī)則以及避免懲罰。特征：遵從習慣以獲得獎賞
　　水平B：習俗水平
　　階段3：人際關系——認同傾向。特征：維護權威和秩序的道德觀 以他人期待和維持傳統(tǒng)秩序判斷道德價值
　　階段4：權威和社會權力控制傾向。特征：　遵從權威，避免受到譴責。
　　水平C：后習俗水平
　　階段5：履行準則與守法的道德。特征：個人良心式原則的道德觀 以自覺守約、行使權利、履行義務判斷道德價值
　　階段6：遵從社會契約，維護公共利益。特征：遵從良心式原則，避免自我責備。
　　三． 心里防御機制——態(tài)度和行為方式的一種解釋
　　1.壓抑——表面上看起來是顯得莫明其妙的天真行為，口誤筆誤，或者不能承認某一感官所輸入的信息。可以說這是：感情留在意識之中，而觀念卻被忽視了。
　　壓抑所造成的“遺忘”是很特別的，往往有高度象征性的行為可以提示這種壓抑并不是真正的遺忘。壓抑與壓制的區(qū)別在于，前者能有效地無意識地抑制沖動甚至達到放棄目標的地步，而不只是推延。與否認不同，它只是讓人們不能在意識中感知到自己的本能和感情，而不是否定人們對于外界事件的認識和反應。如果有一個正在哭泣而卻忘了為誰哭泣，這就可能是壓抑；如果他否認自己流過眼淚，或者堅持認為所哀悼的人實際上還活著，那就可能是否認。
　　2.投射——把個人自己所不承認的感受歸與別人。
　　它包括嚴重的偏見、因為猜疑而拒絕與人親熱、對外界危險過分警覺、以及為了說明被人冤屈而收集“證據”。有些人在運用這種防御機制后可能顯得古怪或易怒，但仍算“合乎法律”。
　　3.回歸——學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現出來的忽然回到原來發(fā)展水平，而這種回到原來的水平的情境會使他感到心情舒暢不再受使得他退回去的情感左右的一種現象。
　　4.移置又叫置換——把自己的感情改為指向一個較少關心的（較少情感貫注的）客體（對象），而不是針對能引起這種感情的人或情景。
　　它包括用某一事物或陌生人來輕易地代替那個在感情上占重要地位的人物。開玩笑、隱含敵意的詼諧和諷刺漫畫，都涉及置換。大多數恐怖癥、多數癔癥性轉換反映以及某些偏見，也都涉及置換。
　　5.認同——一個人就將自己幻想成另外一個人的，而那個人在通常在他心目中占有較為重要的地位。
　　人的心理防御機制不止上述幾點，教師了解這些機制可以幫助學生在學習的時候有一個良好的心理狀態(tài)和態(tài)度。
　　四． 隱蔽課程
　　五． 優(yōu)良行為的鞏固和不良行為的糾正不再多說了。在行為主義那部分已經詳細說過了。