第三章學習理論
1、條件作用理論：P74 早期的條件作用學習理論：桑代克的“聯(lián)結(jié)說”、巴浦洛夫的“經(jīng)典條件作用理論”、華生的“行為習慣說”。 后期的條件作用學習理論：格思里的“接近條件作用理論”、赫爾的“系統(tǒng)性行為理論”、斯金納的“操作性條件反射理論”。 （1）桑代克學習“聯(lián)結(jié)說”：P75 認為學習有兩種情況，一種是新反映的獲得，即刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)；另一種是刺激與反應(yīng)間力量的變化。 學習的三大定律：準備律、練習律（分使用律和失用律）和效果律（最主要的）。 （2）巴浦洛夫的“經(jīng)典條件作用理論”：P76 認為學習的實質(zhì)就是通過田間刺激與無條件刺激的配對引起條件反射的過程。條件反射形成（學習）的高級神經(jīng)活動機制是，條件刺激在中樞神經(jīng)引起的興奮與無條件刺激在中樞神經(jīng)引起的興奮之間形成“暫時神經(jīng)聯(lián)系”。 提出的幾個學習律：習得律、消退律、辨別率和高級條件作用率。 （3）格思里的鄰近性條件作用學習論：P78 認為學習的實質(zhì)就是肌肉動作與各組刺激要素之間形成的聯(lián)結(jié)。 由于格思里把他的學習定律建立在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的鄰近上，也就是說，在學習中起最主要作用的機制是暫時聯(lián)系，即刺激與反應(yīng)之間的緊密聯(lián)系，因此，被稱為“鄰近性條件條件作用學習論”。 （4）斯金納的操作性條件作用學習論：P79 經(jīng)典條件反射是由條件刺激引起反射的過程（S-R），而操作性條件反射是首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強化的過程（R-S） 斯金納提出，人和動物有兩種習得性行為：應(yīng)答性行為與經(jīng)典條件反射有關(guān)，操作性行為與操作式條件反射有關(guān)。 應(yīng)答性條件作用學習——指個體行為中本來就具有某種刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，現(xiàn)經(jīng)過刺激代替的方式，從而建立起新的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，這種刺激的替代式學習就是巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用。 操作條件作用學習——實驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應(yīng)中選擇其一施予強化，從而建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。 斯金納認為學習過程就是分別形成兩種條件反射的過程。 強化原理是斯金納提出學習理論的核心。 20世紀50年代，斯金納發(fā)展了斯金納的效果律，提出學習原理的核心部分——強化原理，并依據(jù)他的強化原理，提出程序教學和機器教學，對當時教學改革產(chǎn)生了極大影響。 2、認知學習理論：P81 早期的認知學習理論：格式塔心理學的“學習頓悟說”和勒溫的“認知-場學習理論” 后期的認知學習理論：布魯納的“認知結(jié)構(gòu)學習理論”、奧蘇伯爾的“認知同化學習理論”和加涅的“信息加工學習理論” （1）格式塔心理學的“學習頓悟說”：P82 20世紀20年代提出。 苛勒認為學習的實質(zhì)是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是一個漸進的“嘗試錯誤”的過程，而是主體借助于問題情境中各種事物之間的關(guān)系而突然領(lǐng)悟過程。 格式塔心理學從兩方面分析了頓悟產(chǎn)生原因：一方面強調(diào)刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性；另一方面假定腦本身有一種組織的功能，能填補缺口或缺陷。 格式塔心理學的“學習頓悟說”為后來認知學習理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。 （2）布魯納的“認識結(jié)構(gòu)學習理論”：P83 該理論以學生的知識學習為研究對象，描述和解釋了學生知識學習的過程和條件，提倡發(fā)現(xiàn)學習。 布魯納認為，人們通過認知過程把獲得的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識框架，這種框架是一種“表象系統(tǒng)”，或者稱為“內(nèi)在模式”。 人類具有三種表象模式：動作性模式、映像性模式、象征性模式。 認為學習的實質(zhì)就是學習者主動地在頭腦中形成一定的知識結(jié)構(gòu)的過程。 知識的學習包括：新知習得、舊知轉(zhuǎn)換、知識評價。 學習者是一個積極的信息加工者。 布魯納認為人和動物學習的本質(zhì)區(qū)別：強調(diào)內(nèi)在動機和認知需求在學習中的重要。 認知發(fā)現(xiàn)說——由布魯納提出，既強調(diào)知識學習是一個積極的認知過程，也倡導(dǎo)知識的發(fā)現(xiàn)學習，因此，他的認知結(jié)構(gòu)學習是一個理論又被稱為“認知發(fā)現(xiàn)說”。 對于學習者來說，更重要的是具備善于發(fā)現(xiàn)學習和訓(xùn)練有素的認知能力。 根據(jù)學校的教學方式對學生發(fā)現(xiàn)學習的作用，布魯納把課堂教學方式分為：講解式教學和假設(shè)式教學（假設(shè)式教學更有利于培養(yǎng)學生進行發(fā)現(xiàn)學習） （3）奧蘇伯爾德“認知同化學習理論”：（每次必考）P85 20世紀50年代 根據(jù)學習材料和學習者原有知識的關(guān)系分：機械學習和意義學習。 意義學習——指語言文字符號所表述的新知識能夠與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)舊知識建立一種實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。 奧蘇伯爾認為，學生在課堂教學中的學習應(yīng)以有意義的接受學習為主，其學習實質(zhì)就是新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。構(gòu)成三種關(guān)系，即上位關(guān)系、下位關(guān)系和并列結(jié)合關(guān)系。 奧蘇伯爾發(fā)展了阿特金森等人關(guān)于成就動機的概念，提出了學習動機的內(nèi)驅(qū)力說。把人的內(nèi)驅(qū)力分為：認知內(nèi)驅(qū)力（屬內(nèi)部動機）、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（屬外部動機）。 認知同化學習理論的核心思想是：有意義學習必須以學習者原有認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。 奧蘇伯爾圍繞認知同化學習原理，從教學角度研究了認知結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個，即原有知識對新知識的可利用性、新舊知識之間的可辨別性和原有知識本身的穩(wěn)定性。 先行組織者——簡稱組織者，由奧蘇伯爾提出，是指先于新學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一種在概括和包容水平上都高于新學習材料的引導(dǎo)性材料。其功能是為了在學習者能夠有意義地學習新知識之前，在他們“已經(jīng)知道的”和“需要知道的”知識之間架設(shè)起橋梁。 3、折中主義學習理論：P87 （1）托爾曼的“認知-期待說”：P88 托爾曼強調(diào)行為的整體性，認為行為作為一種整體現(xiàn)象，應(yīng)是能夠真正表征的可觀察或可識別的一系列動作的集合，即克分子行為，而不是華生所說的分子行為。 主要的內(nèi)在決定因素就是行為的目的性和認知性，它們是行為的最直接的原因，因此稱之為“內(nèi)在決定因素”。托爾曼稱之為“中介變量”，于是，行為主義心理學的聯(lián)結(jié)公式“S-R”變成了“S-O-R”的形式。 托爾曼的學習理論中的核心概念是“期待”，它有“預(yù)先認知”的含義。 在學習過程中，形成的期待水平有感知性期待、記憶性期待和推理性期待三種。在托爾曼看來，學習就是對行動的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結(jié)果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。 托爾曼在學習理論的研究中采用的是“假設(shè)-演繹-試驗驗證”的研究方法。支持其學習理論的最具說服力的動物學習實驗有：位置學習實驗、迂回試驗和潛伏學習試驗。 （2）班杜拉的社會學習理論：P90 班圖拉認為，學習理論的中心問題是主要研究人類行為形成的起因。 在班圖拉看來，個體、行為和環(huán)境之間一定不是一種簡單的關(guān)系，所以班杜拉的理論又叫交互作用理論。 為什么人類的學習具有更多的認知性：（1）人的知識內(nèi)容一旦得到了發(fā)展，就會成為決定個體知覺、解決問題和動機的重要因素。（2）一個人是否觀察、理會和知覺外部事件，以及是否會對這些外部事件保持持久的印象，這都受到個體認知內(nèi)容的影響。（3）認知內(nèi)容還影響個體解決問題的行為和建構(gòu)新的學習方法。 觀察學習——人們通過觀察他人的行為及其行為結(jié)果，從而獲得該行為的象征性表征，并引起學習者作出與之相對應(yīng)的行為過程。 一個完整的學習過程事件涉及四種成份：注意、保持、動作再現(xiàn)和動機。觀察學習的失敗是由于缺失一種或多種成分造成的。 班杜拉認為引起觀察者外顯其所學行為的誘因：外部強化、替代強化和自我強化。 在班杜拉看來，觀察學習不僅是社會行為獲得的主要來源，而且是規(guī)則和創(chuàng)造性行為獲得的主要來源。 自我效能感——指個體對自己在特定行為活動能否導(dǎo)致特定結(jié)果的預(yù)期，而不是對行為將產(chǎn)生的結(jié)果的直接預(yù)期。簡而言之，自我效能感就是個體對自己是否能夠成功完成某一成就行為進行預(yù)期主觀判斷時所產(chǎn)生的體驗。 4、人本主義學習理論：P93 心理學被稱為“第三勢力”。 人本主義心理學的獨特之處：（1）它們不像行為主義學習理論和認知學習理論那樣，是從驗證性研究中得到原則后作出的推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗原則提出的觀點和建議。（2）它們不是限于對片面行為的解釋或語言行為的解釋，而是擴大范圍對學習者整個人成長歷程的解釋。 （1）馬斯洛的學習理論：P94 馬斯洛認為，人有兩股潛在的力量，一股是防衛(wèi)的力量，一股是進取的力量。 馬斯洛還將人的各種需求分成缺失需求和成長需求兩大類。 （2）康布斯的學習理論： 在康布斯看來，學生學習的活動包含著兩層含義，一是學習活動能使學生獲得一種新的知識，一是學習活動會使學生對獲得的新知識產(chǎn)生新的意義。 康布斯從人本主義思想出發(fā)，主張教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生的技能，更重要的是針對學生的情意需求使他們能在知、情、意三方面的發(fā)展，培養(yǎng)健全的人格。 （3）羅杰斯的學習理論： 學習本身不是機械的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和，而是一種有意義的心理過程。人的學習的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。 在學習的起因和動機上，認為人類具有學習的自然傾向或?qū)W習的內(nèi)在潛能。 在學習內(nèi)容上，強調(diào)學生學習的內(nèi)容應(yīng)該是學習者認為是有價值的、有意義的知識或經(jīng)驗。 羅杰斯特別強調(diào)學習方法的學習和掌握，認為最有用的學習是學會如何進行學習。 5、建構(gòu)主義學習理論：P99 建構(gòu)主義學習理論的不同傾向： （1）認知傾向（激進的和信息加工的） （2）社會文化傾向（維果茨基為代表；其理論與社會性建構(gòu)主義學習理論有很大的相似之處；其理論提倡“師徒式教學”，認為教學應(yīng)像工廠中師傅帶徒弟那樣，認為知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的；它以文本形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。） （3）行為傾向（以循環(huán)控制論為基礎(chǔ)，所以又稱“控制論建構(gòu)主義學習理論”；它不僅關(guān)注人與外界的相互作用和反饋，而且強調(diào)個體的自我反省。）
